高中語文主題式教學的基本路徑

陶紅玉

隨著新一輪課程改革的不斷深化，“學科融合”與“課程整合”的基本理念已深入人心，主題式教學成為當下教育改革中的一個重要議題。盡管主題式教學強調了學習主題的“多學科”“跨學科”特點，但在單一學科教學中，運用主題式教學思想和方法，以主題統攝教學內容，通過學生自主探究、合作學習，能夠實現學科知識的融會貫通、綜合運用。

一、確立教學主題，突出演繹和歸納

正確選擇合適、科學的教學主題是整個主題式教學活動中最基礎的環節。眾所周知，選擇正確的教學主題才能夠有效激發學生的學習興趣，使教學效果達到最佳狀態。相反，就會出現與學生已有知識、經驗相脫節的情況，不能有效體現主題教學整合、開放、情境化的基本屬性。

對教學主題的選擇，基本原則是源于課程內容，但又要高于課程內容。方法是：“教師以既定的課程內容為原型，結合學生的最近發展區和教師本人的教學經驗進行課程再開發。”這樣的主題選擇方法是靜態的，也是師源性的，即教師從若干文本蘊含的關鍵詞句出發，再結合自己對主題教學的理解，確定教學主題。這樣的過程其實是一種教學設計的演繹過程，教學主題是教師基于自己對主題教學理論及文本主題的理解進行演繹的結果。

在講授蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》時，筆者根據教材中的篇目，對教學內容更新整合，將課本中的類似詩歌進行重新歸類，形成主題。如從初唐到晚唐的31首詩中，選出與登高懷遠相關的詩歌：孟浩然的《與諸子登峴山》、王勃的《滕王閣序》、柳宗元的《登柳州城樓寄漳、汀、封、連四州》、李商隱的《安定城樓》和杜牧的《九日齊山登高》等。其中，王勃的《滕王閣序》在必修模塊中學習過，學生比較熟悉，以此作為主題教學的導入環節，符合學生的最近發展區。

教學主題通過演繹法由教師演繹出來，體現了教師在課堂教學中的主導作用，有一定的合理性。但在教學實踐中，筆者常常采用歸納法，即從學生對教學內容的理解出發，歸納出教學主題。這種方法是動態的，突出了以生為本的教學思想。采取歸納法生成教學主題是有理論依據的。建構主義認為，學生的學習是自主建構的過程，建構的本質是認知結構的形成或改變。其中，認知結構是指人關于現實世界的內在編碼系統。主題學習突出了一類知識按照同一主題進行整合、類化，讓學生所學知識在腦中更具條理性，實現知識體系化，并讓學生獲得知識遷移能力。

歸納教學主題：一是由學生在與文本、同伴、教師的對話協商中，生成若干教學主題；二是教師在充分尊重學生設想的基礎上，從教學目標出發，歸納、提煉或選擇教學主題。比如，高中語文必修模塊四中有《廉頗藺相如列傳（節選）》與《鴻門宴》兩篇文章，這兩篇文章都出自司馬遷的《史記》，有許多交集，也容易生成若干教學主題。在教學過程中，筆者要求學生在自己預學的基礎上，提出兩篇文章的相同點和不同點，并由此設置教學主題。有的學生將教學主題設置為“歷史人物形象”，有的學生設置為“《史記》的語言特點分析”等。師生共同協商，最終生成“人物性格特征的表現方式”教學主題。

二、選擇教學模式，突出創生與建構

在解決了用什么樣的主題進行教學這個基本問題的基礎上，我們還要認真思考用什么樣的方法進行主題教學。這就涉及到教學流程或者模式。竇桂梅老師在主題式教學中形成了基本的操作框架，即“話題切入—探究文本—比較拓展—鏈接生活—升華自我”。在高中語文教學中采取“主題式教學”，應從教學主題內涵出發，結合教學資源，靈活選擇教學模式，突出過程的創生與重構。在教學過程中，筆者形成了四種教學方式。

1.學法助學

高中語文課本的編排，有其固有的編排邏輯、編排原則和編排體系。我們一般以教材編排的自然順序及體系展開教學。我們秉持“教是為了學”，“會學比學會更重要”的思想，在教學過程中，通常采用“學法前置”式的主題教學法。如在進行文言文教學時，將《念奴嬌·赤壁懷古》《六國論》和《阿房宮賦》等文章組成一類，形成“文言文學法指導”教學主題，通過學習并運用文言文學習的技巧與方法幫助學生達到舉一反三、自主學習的效果。

2.導學展評

突出主題統攝是主題學習的關鍵所在。為了發揮主題的統攝功能，我們采取了“導學展評”式的教學方式。在主題教學中，抓住學生學習的兩個環節：一是“導學”，主要是揭示主題，明確目標，認清任務；二是“展評”，即學生根據主題、目標和任務，在個人自主學習、小組合作學習的基礎上，在小組或班級中進行展示，師生共評。

如在上文所舉的《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》兩篇文章的教學中，我們歸納提煉出“人物性格特征的表現方式”的教學主題后，要求學生展示交流兩篇文章的異同點。在教學展評階段，學生基本上懂得兩篇文章的共同點是突出了人物形象的刻畫，不同點則是《廉頗藺相如列傳》通過對話彰顯主人公的性格特征，《鴻門宴》則通過故事情節塑造人物的形象。“導學展評”式教學突出主題引導、學生自主探究以及展評反饋。

3.分類比較

主題式教學的本質是將一些課文、資料根據主題內涵、知識特征、表現手法甚至學習方法等歸并于某一主題之下。這種歸并其實就是分類，分類是為了尋找共同點，以便于知識學習的類化；但分類不是目的，目的是分析比較，尋找出它們之間的不同點，尋找不同點的目的是加深對知識的認識。因此，有人稱“主題式教學”，其實就是一種“求同”“存異”的教學。

比如蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》，我們以“登高懷遠”為主題進行教學，將31首詩歌劃分在這一類主題教學范疇。其中，選擇了柳宗元的《登柳州城樓寄漳、汀、封、連四州刺史》為精學篇目，從內容、情感、手段三個維度展開學習。在后續的教學中，不管是精講還是略講篇目，我們都將以此為參照，通過同類比較進行教學，充分體現出主題式教學的優勢。

4.專題討論

主題式教學需要聚焦主題，并圍繞主題漸次展開。在主題式教學中，我通常采取主題討論式教學方法，要求學生圍繞教學主題，先進行預習，對文本進行個性化解讀，同時，也為自己的觀點尋找相關論據。在課堂教學中，創設主題討論的氛圍，讓學生在討論中實現思想分享和交流，并在借鑒他人思想、觀點分析的同時，達到取長補短的效果，對自我的學習能力進行強化。

三、開發教學資源：突出重組與拓展

主題式教學分為跨學科主題教學和單一學科主題教學，其最基本的要求是“實現課程知識和學科內容的整合”。高中語文主題式教學是單一學科，強調的是學科內知識的重組與拓展。

1.重組教材結構

所謂重組，即打破原有教材知識結構體系，依據教學主題內容重新組建新的教學結構與教學體系。以蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》為例，教材編排本身就突出了主題教學的思想。如該教材選取了古典詩歌發展的七個重要時段，按照文學史的順序，選編了八個單元。同時，該教材大膽地選取了李白、杜甫、蘇軾、辛棄疾的詩作專題研究。教材編寫突出了主題和時間結合、點與面結合的模式，在為學生介紹唐宋各主要時期詩歌發展脈絡的同時，又對唐宋時期最具代表性的四位詩人做了重點研究。

采取主題式教學時，我們固然可以采取教材編排思維，或以七個重要時段為主題進行主題式教學，或以李白等著名詩詞作者為主題進行教學。還可以從學生學習興趣出發，或從教師自身的研究專長出發，或以“題材”（如送別詩、閨怨詩、田園詩、邊塞詩、山水詩、詠物詩、詠史詩、哲理詩）、“風格”（現實主義、浪漫主義、婉約與豪放等）或其他方式進行主題教學的劃分，這就必然導致了我們從教學主題出發，對教學結構與內容進行重新組織與梳理。

2.重組教材拓展

所謂拓展，是指在教材重組的基礎上，對教學內容進行拓展與補充，以進一步突出主題內涵。筆者在設計“文明對話”章節的教學內容時，提前準備了一些優秀的中外文學家作品，讓學生在課外閱讀時，或在課堂上作為教學內容的拓展與延伸。此外，筆者還要求學生利用網絡圍繞一個主題搜索、收集相關文學材料，從不同維度建構全新的教學資源，以幫助學生形成良好的知識結構。

總之，高中語文主題式教學順應了課程改革發展趨勢。以主題統領教學活動，有利于促進學生自主學習、合作學習、探究學習，優化知識結構，形成語文核心素養。

作者單位：江蘇省南通市小海中學（226000）