基于數學核心經驗的中班幼兒區域活動“數學化”實施策略

朱濤+柏松

《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中明確提出幼兒的數學學習是“在運用數學解決實際生活問題的過程中，獲得豐富的感性經驗、充分發展形象思維，初步嘗試歸類、排序、判斷、推理、逐步發展邏輯思維能力”。由此可見，幼兒園的數學教育不再以完全的學科式結構來組織和呈現，而是強調數學教育應滲透于幼兒生活中，關注其與幼兒生活的聯系和應用。也就是說幼兒在幼兒園中的數學學習并非孤零零存在于課堂，而是存在于幼兒的一日活動中——日?；顒印敉饣顒?、結構游戲、美工游戲、語言故事、情景表演……數學無處不在。

雖然教師們認同幼兒園數學教育生活化的課程觀念，但由于受數學學科教學的長期影響，加之生活環節及各類型活動蘊含著的數學知識點及線索是隱蔽的且缺乏顯而易見的結構與序列性，教師們在如何進行知識點架構和內容選擇，以確保生活取向的數學活動對本年齡階段兒童認知發展是適宜的等問題上，存在客觀上的障礙與困難。因而老師們以課堂為重，輕游戲活動及生活環節現象普遍，即使在生活、區域等環節中開展數學活動，也存在隨意性強，針對性弱，序列性、一貫性無，教育的有效性不高的問題。

教師們如何去發現真實的蘊含在這些生活環節和各類活動中的數學問題和數學教育契機，去實現我們周圍生活的“數學化”的教育？華東師范大學黃瑾教授在其《學前兒童數學學習與發展核心經驗》一書中指出，幫助教師建立起對早期兒童數學學習與發展的核心經驗的清晰認識和理解是解決生活數學化架構問題的關鍵。

核心經驗是指對于兒童掌握和理解某一領域的一些至關重要的概念、能力或技巧。數學核心經驗是幼兒在這一年齡發展中可以獲得的最基礎、最關鍵的數學概念和能力，它們具有基礎性、系統性、適宜性、前瞻性的特點。核心經驗是綜合了兒童數學認知發展的重要方面和兒童數學領域發展的年齡階段性特點基礎上梳理出來的，涵蓋了《指南》中的數學學習要求，這樣完整的框架結構能更好地幫助教師來計劃早期數學教學。

觀念認識引導實踐，如何理解核心經驗特點及軌跡，如何運用核心經驗框架去架構幼兒一日生活中的數學學習，我們以中班階段幼兒為例，通過有效規劃和開展一日活動中的數學學習的內容和組織形式的探索，形成我們的思路和有效策略。

策略一：理清數學核心經驗，繪制中班幼兒數學學習發展指引

理清核心經驗是幫助教師明白“教什么”的關鍵，是確定適宜的教育內容、形式的重要指導。我們借鑒了美國兒童發展評價權威、艾里克森研究院院長山姆·麥索爾斯的《作品取樣系統——教室里的真實性表現評價》中發展指引的制定思路，對幼兒數學學習領域進行學習與發展指引的規劃。表一中《指南》數學目標“能通過數數比較兩組物體的多少”來說明本策略的思路。我們依據這條目標進行了核心經驗的梳理，“能通過數數比較兩組物體的多少”主要涉及到計數和數符號中四個核心經驗要點，然后針對這四條要點，理出了在中班段的基本概念與技能，如中班段是能排除物體的大小、形狀和排列形式的影響正確計數，有多種數數的方式，10以內的計數能力，用數字命名物體的“多少”等，最后對概念技能分析了學期初、學期末、學年末三個階段的表現期望，形成了關于這條目標下的幼兒核心經驗的學習與發展指引。

我們以《指南》為依據和參照，對目標中涉及到的集合與模式、數概念與運算、比較與測量、幾何與空間等數學內容主題的核心經驗及中班段的概念與技巧進行整體梳理，再根據每條核心經驗分析出在中班段的三個階段的發展期望，從而繪制出了中班幼兒數學學習與發展目標指引。

當教師們經歷了這樣的梳理過程，對整個中班的數學教育的主要內容及要求有了整體的建構，對于中班階段幼兒需要通過學習掌握的數學概念以及如何去評價和促進幼兒學習行為有了認知，也就具備了課程規劃的依據與自信。

策略二：規劃區域活動內容，確保數學核心經驗學習機會

依據指引規劃區域活動的數學學習的內容，譬如什么區域，什么材料，什么活動、實現什么樣的核心經驗的學習與發展。作好預設規劃，讓每一條幼兒核心經驗的學習和發展都能有相應的機會得以實現。以玩具區（數學區域）為例，我們分析和規劃玩具區涉及的數學學習內容，設計了計數、數符號、數運算、模式、量的比較排序、圖形拼合等活動內容，在材料、活動形式及材料投放時間上做出建議。（具體見表二）

我們針對積木區、美工區區域中可能的數學活動和材料進行了同樣的規劃，這樣的規劃確保全部核心經驗在區域中的學習機會。此外，還指導教師對幼兒區域活動中的數學學習進行事前規劃，并開展適當的過程輔助。

策略三：緊扣數學核心經驗的課堂學習進度，跟進區域活動的內容和材料

由于受幼兒的心理和思維發展所限，幼兒在數學學習上的漸進過程是復雜而又漫長的，這種漸進過程在很大程度上是由相當個別的，與具體情景有關的規則和技能的習得所組成的，也就是說以某個數學概念、技能或知識為目標的課堂學習活動難以獨立支持幼兒漸進性的學習與發展歷程。因此，需要通過幼兒個別化學習、小組互動式的區域游戲活動等形式去更好地支持幼兒數學概念知識與技能的獲得。

以每個核心經驗點為基礎實施課堂教學，相應的學習材料會在數學活動區中跟進。優質的數學教育是教師讓兒童在材料操作中，從自身的游戲行為中感知潛在的數學點并嘗試去評論與延伸自己有關的思考。

比如在進行了操作事物感知5以內的分解組合的“格子游戲”集體學習后，我們在數學玩具區中跟進“停車場游戲”材料，通過按車的大小、顏色、功用等屬性自定義分成兩部分，繼續讓幼兒在個別化的操作學習中感知5以內分合組成。教師在過程中引導幼兒用數學的語言描述分合操作過程，讓幼兒意識到操作行為中的數學經驗。幼兒在區域游戲中根據自己的發展需要，主動地與游戲材料互動，在不斷地重復中形成自己的數學經驗。每天開展的區域活動也讓教師對每一個幼兒數學核心經驗的學習歷程有了關注和指導的機會，教師與幼兒的學習互動得以增強。

以上三條策略的實施使中班幼兒玩具區（數學區）活動聚焦于幼兒當下的學習經驗，確保了中班段所應獲得的核心經驗的學習機會、提供的活動材料有目標、有系統、有層次，初步踐行著幼兒區域活動數學化的過程。我們深深知道在區域活動“數學化”研究過程中還存在很多問題，比如對于核心經驗的理解、活動材料的多元化提供、活動趣味化與數學化的有機結合等，這需要我們結合實踐對數學核心經驗不斷地學習探索。在指引的探究過程中我們加深了對數學的理解，改變對數學教育的認識，我們的教師正在成為這一過程轉變中有準備的組織者和指導者。

（作者單位：重慶市北碚區實驗幼兒園）