直面語文教學中情境創設的那些誤區

車育活

摘 要：創設情境是當前不可或缺的一種教學手段，通過情景創設，讓學生融情入境，在美文中得到熏陶，得到滋養，得到洗禮。但是，并不是所有的情境都是具有這樣的效果的，有的教師創設情境只是為了活躍氣氛，除了熱鬧什么都沒有留下，有的情境喧賓奪主，等等，弱化了語文的實踐作用和教育意義。

關鍵詞：情境；創設；誤區

創設情境是當前不可或缺的一種教學手段，通過情景創設，讓學生融情入境，與文本做最近距離的接觸，感悟文本的主旨，觸摸文本的脈絡，理解文本的內涵，從而在美文中得到熏陶，得到滋養，得到洗禮。但是，并不是所有的情境都是具有這樣的效果的，有的教師創設情境只是為了活躍氣氛，除了熱鬧什么都沒有留下，有的情境喧賓奪主，等等，弱化了語文的實踐作用和教育意義。

一、上課伊始創設情境，誤入“以偏概全”

上課伊始，教師說：“今天我們繼續學習老舍先生的《草原》。老師找了和草原有關的圖片、歌曲，讓我們一起欣賞。（學生邊聽邊看，不時發出驚嘆。）”師又說：“誰來說說草原給你留下了怎樣的印象？”生1：很美。生2：很大。生3：特別綠。……由于教者心中只惦記著“情景交融”這個終極目標，教學就不可避免地出現了顧此失彼的尷尬。課堂伊始，學生聆聽著騰格爾的《天堂》，欣賞著草原的畫面，還不時發出驚嘆，可匯報感受卻是干巴巴的幾個詞：“很美”“很大”“特別綠”。這種語言表達的簡單、籠統、空泛，恰是課堂語文學習實踐的契機，教師卻置若罔聞、視而未見。教師完全可以抓住學生的驚嘆，追問：“你為什么這么激動？是什么讓你如此驚訝和贊嘆呢？”引導學生進入“情動而辭發”的亢奮狀態。

二、急于展示教學方式，誤入“喧賓奪主”

生1：作者用了很多比喻，把小丘比作無邊的綠毯，把羊群比作白色的大花。

生2：還把小丘的線條比作中國畫。

生3：作者用詞非常準確，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一個寫出了綠的范圍廣，一個寫出了綠的程度深。

生4：我也找到了一個用得很妙的字，就是“繡”。

師（打斷）：這個“繡”運用了一種修辭手法，知道嗎？

生（齊）：擬人。

生5：作者是按照從遠到近、從上到下的順序寫的。

生6：作者還寫了自己的心情和感受。

師：你太厲害了，一下就發現了作者寫景的獨特之處。你們看，作者寫風景，既描寫了看到的景物，又抒發了心情，加上了聯想，還表達了人們的感受和體會。像作者這樣把寫景和抒情融合在一起的寫法，就叫“情景交融”。（學生紛紛把“情景交融”這個詞語記錄在語文書上。）

教者急于教給學生“情景交融”的表達方法，“貼標簽”的痕跡明顯。一位學生說“作者還寫了自己的心情和感受”，教師就迫不及待地表揚“收網”。可是這樣一句話的總結就能讓學生明白情景交融的來龍去脈嗎？在發言學生還只是懵懵懂懂的時候，教師就強勢推出情景交融的概念能讓全班同學理解和接受嗎？在我看來，語文實踐光告訴一個情景交融的概念是沒有用的，至少是不夠的。強化語文學習實踐性，是讓學生在經歷對語言文字的充分閱讀、感受和體悟中獲得關于修辭手法、表達方法的認知，總結應該水到渠成，更重要的是由學生自主發現和提煉，而不是教師“越俎代庖”。所以，教學第一自然段，對作者描寫風景的特別之處應該字斟句酌，反復體會，而不能滿足于兩個比喻、一個擬人的“知道”，更重要的是體會作者為什么這樣描寫。而對寫場景中的“情景交融”教者只關注了內容，即讀懂四個場景，說說和我們平時不一樣的地方，然后用熱情、癡情、盛情和豪情這樣“一廂情愿”的概括再次強化情景交融的概念。這里的“情景交融”遠離了語言文字的環境，作者是怎樣把情景交融體現在四個場景的寫作中的，應該回到課文中去關注具體的語言表達，這才是追本溯源。學生把“情景交融”記錄在了語文書上，可他們并沒有真正領悟其表達的方法和妙處。

三、弱化了語文學習的實踐，誤入“形式主義”

師：是啊，草原的美無處不在，課文第一小節就集中描寫了草原的風景美。把你覺得特別美的句子讀給同桌聽一聽，注意互相評價。（同桌互讀、互評。）

師：同學們讀得認真，評得熱烈，因時間關系我們就不展示了。請大家把關注的視角投向語言文字，作者描寫風景有什么特別的呢？再讀讀這段話。（學生自讀、自悟，五分鐘后交流。）

對于第一自然段的同桌相互朗讀和點評，教師毫不吝惜地用一句“因時間關系我們就不展示了”輕輕帶過。至于對課文用得特別生動的字詞的品讀和賞析，教師似乎只關注比喻和擬人的修辭手法，卻對學生“把小丘的線條比作中國畫”的發言錯誤未予發現，更忽略了修辭手法背后諸多值得揣摩的妙處。比如，一個“繡”字就把羊群當作了能工巧匠，寫出了一種精致的、動態的、充滿活力的美，更妙的是暗含著對“羊群就是自然美的締造者”的無限感慨，表達了作者對羊群的由衷喜愛。可惜教師卻絲毫沒有引導學生在此駐足、停留的想法，其實這里的展示、糾錯、品讀、交流，正是不可或缺的語文學習實踐。教師機械性布置閱讀拓展、遷移練筆等任務讓學生課后完成，這似乎已經固化為語文學習實踐的一種模式和常態，甚至已習慣成自然。這也使得我們發現情景創設最終流于形式。課堂上學生并沒有獲得“蒙漢情深何忍別”的情感體驗，寫情境是“為了寫而寫”，多少有幾分“為賦新詞強說愁”的做作，課堂上缺少對如何寫好這個片段的討論交流，學生容易把寫情境理解為對兩句詩的解釋或描述，在表達方法的運用上，似乎還缺少了一個“打通”的環節。