德育行為主義批判

張正江

道德品質（品德）的基本構成要素中，人們最重視的是“行”，不僅認為培養學生的道德行為習慣是道德教育的最重要任務，更把學生是否養成了道德行為習慣看成道德教育成功與否的標志。反之，德育就會被認為沒有實效、沒有成功。我們不妨把這種強調和重視道德行為的思想傾向稱為“德育行為主義”。

一、德育行為主義及其后果

在德育中重視“行”，古今中外，無不如此。一個德育理論如果不能指出如何讓學生“行”，就會被認為是無用的理論；德育實踐如果不能實現學生的“行”，也會被認為是沒有實效的實踐。可以說，德育行為主義在人類歷史上一直盛行不衰。

確實，道德重在實行、行為。一個人即便心地善良，但如從不做出道德行為，就很難說這個人有道德。德育最難的就是培養學生的“行”，而最容易的是培養學生的“知”。尤其是直接的德育課堂教學，往往就是道德認識、道德知識的教學。這樣的道德教學雖然能夠使學生學到很多“知”，卻很難將其轉化為“行”。這就是德育中普遍存在的知行分離（知行分裂、知行脫離、知行不一、知行脫節等）現象。研究者們普遍認為，“科學化的道德教育盡管可以使學生掌握大量的道德知識，但道德教育仍然可能是無效的”，因為“很多人講起道德來頭頭是道，分析推理準確無誤，但就是知而不行、言而無信，并不能轉化為自己的親身實踐”[1]，“許多人有倫理知識而無道德品質，有對倫理規范的認同而無道德行為，人們接受的教育是一套，實踐的卻是另一套；說一套，做一套，言行不一，偽善盛行……結果，知行分裂成為我國道德生活的顯著特征”[2]，“道德生活中廣泛存在的‘知行矛盾，說明當前我國德育尚處于困境”。[3]

德育行為主義反映了一種實用、功利的思想：只在乎結果，而不在乎過程與方法的正當性、合理性、專業性（或科學性），往往為了目的而不擇手段，用不道德、不人道的方式進行道德教育。于是，把本來文雅的德育變成了實用的德育。

把目的、結果看得比過程或方法更重要，無疑是一種錯誤而落后的思想。因為，過程其實比目的或結果更重要，更具有優先性。在法學領域，程序公正優先于結果公正。不公正的過程、程序、途徑、手段，往往導致不公正的結果。

德育行為主義在德育實施的途徑、過程與方法上，往往作用于學生的非理性，甚至進行盲目、機械的反復訓練、灌輸。所謂培養“行為習慣”，大約就是形成條件反射。這樣的行為習慣只是盲目、機械地遵守，很可能是被灌輸、訓練、機械模仿、奴化的結果，導致人失去了思想與人格精神的獨立、意志的自由。

德育行為主義還帶來了一個嚴重后果，即給德育課教師強加了一項根本不可能完成的任務。因為“如果知行分裂成為一種普遍的社會現象甚至是社會的無意識時，就應更多地考慮社會層面的因素，而不僅僅從個體方面尋找原因。實際上，道德領域知行分裂盛行，形成機理十分復雜。除個體的道德意志力不強、道德行為能力低下等因素外，既有社會和制度文化層面的因素，也與倫理規范體系的缺陷密切相關，同時也是政府道德建設失誤以及制度體系的價值導向與倫理要求不和諧的結果” [4]。可見，把知行分裂歸因于德育課教學是不合理的。

德育課教學往往難以實現學生道德的知行統一，因此一直遭到人們的批判，導致人們不重視甚至主張取消德育課教學。現在，是該還德育課教學一個公道了。培養德行、知行統一不應成為德育課教學的目標，德育課教學的基本任務是培養學生的“知”。個人是否做出道德行為，應由個人根據各方面因素獨立自主地決定，他人不應干涉。如果這個人做出了不道德的行為，如違反了交通規則，有交警來處理；違反了課堂紀律，有任課教師處理；違反了考場紀律，有考試組織者來處理……直接道德教育不應對這些道德行為問題負責。

二、德育課教學的基本任務是培養道德之“真知”

（一）“美德不可教”，能教的是道德之真知

通過直接的教學（teach），如課堂教學，難以培養美德，美德不可直接地教——這是蘇格拉底早就論證過的。遺憾的是，世人一直誤解了蘇格拉底，認為是他提出了“美德即知識”的觀點。實際情況是，蘇格拉底認為，“不存在美德的教師，所以美德不可教，不是知識”。那么，美德究竟是什么？蘇氏指出：“如果美德是心靈的一種屬性，并且人們都認為它是有益的，那么它一定是智慧。因為一切心靈的性質憑其自身既不是有益的也不是有害的，但若有智慧或愚蠢出現，它們就成為有益的或有害的了。如果我們接受這個論證，那么美德作為某種有益的事物，一定是某種智慧。”[5]

既然美德、德行不能直接進行教學，所以德育課教學的基本任務就不應是培養美德或德行，而應是培養道德之真知，即：道德真理、道德理性、道德智慧等。

（二）道德之知的各種含義

由于“知”在深度、廣度上的不同，道德之知具有各種含義，例舉如下：

淺知：是現象之知、表面之知，字面之知，即對道德概念、道德名詞、道德規范、道德現象等的字面意思或表面現象的認知，以及有關道德起源、本質等問題的猜測、假說之知，是信息之知、“知其然”之知、抽象之知，是“關于道德的知識”而非“道德的知識”。長期以來，我國的德育所教的就是這種道德知識，因此遭到人們的普遍反對，紛紛要求從知識德育轉向生活德育。可見，生活德育如果反對的是這種知識德育，顯然是正確的；但如果一概否定所有知識德育，那就是錯誤的。

深知：即知其所以然，是對道德本質的認識，對道德的起源、本質、規律、意義等的理解和把握，實質上是對生活、人生、生命、人類社會、世界等的理解與把握。

廣知：即道德領域的見多識廣，對道德故事、道德真理、道德經典、道德哲學家的追求、道德高尚人物的人生等方面的了解和熟悉。

體知：經驗之知、切身之知、體認之知、親身的體驗、感悟、理解，感性認識。

總之，真正的“知”是對話、理解，是進入對象或對方的世界，與對象（方）實現視域融合，其結果是實現道德理解。道德理解，就是理解道德，即理解人生、理解人類、理解生命、理解世界，最后獲得智慧，獲得思想與精神上的自由與解放，獲得人生的真諦，實現境界的提升與超越。德育課教學的根本任務是培養學生追求道德領域的真理，并在此過程中發展道德能力，獲得相應的情感、態度、價值觀，養成道德精神，獲得道德智慧，進入道德自由王國，成為思想與精神獨立的人。

（三）德育課教學還有培養情感態度價值觀的任務

培養道德之知，是德育課教學的根本任務而不是唯一的任務。我國在20世紀90年代末啟動的基礎教育新課程改革中，提出了三維目標體系。既然諸如數學、物理、化學、語文、英語等都強調“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”，那么德育課程更應如此，不同的是，情感、態度、價值觀的培養不是獨立進行的，而是在學習和掌握知識與技能的過程中，在“過程與方法”中，在“知”的主導下形成的。

三、明確德育課教學根本任務是培養道德之知的重要意義

（一）符合教育的根本追求

教育的根本宗旨，是追求真理、追求自由。歷史表明，人類發展的根本目標是擺脫蒙昧，擺脫各種束縛與控制，從必然王國進入自由王國，獲得解放與自由。歷史地看，道德往往是統治階級統治人民、愚昧和奴化人民的重要思想工具。所以，人類在道德領域的根本任務，是對人民的道德啟蒙與解放。所謂啟蒙，康德指出，“就是人類對他自己招致的不成熟狀態的擺脫”，就是“要有勇氣使用你自己的理性”[6]。

在德育領域，強調追求真知、真理，只注重過程，不注重結果，不在乎培養德行，不關注學生的行為，體現了只管默默耕耘的精神。在春季，在耕耘的季節，不注重耕耘，而只問結果、只在乎收獲，是錯誤的。只要認真地耕耘了，結果與收獲便是水到渠成、自然而然的事情。

（二）體現了對學生的尊重

道德教育通過示范、身教、暗示、觀察、模仿、訓練、滲透、熏陶、感染等進行，實際上作用于學生的非理性、無意識或潛意識心理，是在學生沒有自覺意識、缺乏理性參與和理性認同的情況下進行的，因此涉嫌對學生人格的不尊重，涉嫌沒有把學生當作具有獨立意識和獨立人格的自主的人來對待，涉嫌沒有把學生當作目的，而是當作手段、工具。這是最不人道的事情。康德指出，“人類，以及一般地說來每一個理性存在者，都是作為自身即是一目的而存在著，而不是作為由這個或那個意志隨意使用的一個手段而存在著”，他人，作為理性的存在者，也必須總是同時當作目的而受到尊重”。[7]

理性、自主性、自覺意識、主觀能動性、思維等是人心理發展中最高級的部分，道德教育應該作用于人的理性、思維，應當培養學生的認識與判斷、選擇能力，幫助學生獨立自主地決定和選擇自己的生活方式、生活目標，實現個人在自己的人生與生命領域的當家作主。德育課教學回歸追求真知的根本任務，體現了人本主義、以人為本的精神，體現了對學生的獨立人格和主體地位的尊重。

（三）促使道德教育回歸文雅教育、專業教育的真諦

道德教育重視道德之行，就是把道德教育當作實用教育。然而，道德教育本質上屬于文雅教育而非實用教育。實用教育強調掌握實用知識、實用技能，以便實際之用。文雅教育的本意是自由教育，旨在追求人的超越性，超越于世俗、俗務、功用，追求思想的獨立、個性的解放與生命的自由。

此外，重視道德行為，尋找各種有效的方法培養道德行為習慣，是一種經驗性教育。這在理論上并沒有獨立或基礎性的理論，只是把哲學、心理學、社會學等理論機械地拼湊起來。“只管目的與結果，不問手段”是其典型特征。因此，這樣的道德教育專業程度很低，缺少科學性。

（四）能使德育課成為與語、數、外等并列的課程

強調培養道德行為習慣的教育無法在課堂教學中開展，只能在課外，在日常生活中、在組織活動中進行。由此，這樣的德育就難以與通過課堂教學而進行的其他學科教育并列。因為人們普遍認為，只有課堂教學才是正式的、正規的、可專業化的教育，才是應受到重視的；課外教育或活動，只是必要的補充。

追求道德之知的道德教育，就是這樣一種可以而且必須通過課堂教學進行的正式的道德教育。長期以來，課堂道德教學由于難以培養學生的道德行為，難以實現知行一致而一直受到人們的責難，導致人們普遍不重視課堂道德教學。而課外德育活動由于不是課堂正規的教育活動，也不被重視。從而使德育在實際上不被重視，成為“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的教育。

德育課程教學不應對學生的道德行為問題負責。懂政治學的專家不一定擅長政治事務，精通文學理論的專家不一定能夠寫出優秀的文學作品，精通教育學的專家不一定會上課……同樣，具有道德之知、懂道德的人不一定擅長道德行為，不一定能在每一個情境中都做出道德行為。

強調和重視道德之知，解決了道德是否可教的問題。道德行為、美德不能在課堂上直接進行教學，課堂上直接的道德教學只能培養道德之知。

四、辯證對待知、情、意、信、行的培養

在品德的基本構成要素中，知是基礎，是方向，是統率，是核心，是骨架。情、意、信、行可以由知產生，也可以不由知產生。但是，只有由知產生的情、意、信、行，其合理性、正當性才可能得到保證，由知之外的影響因素（如示范、暗示、模仿、熏陶等）產生的情、意、信、行，其合理性與正當性就難以得到保證。

我們注重道德之知，并不是提倡理性主義。我們反對道德理性主義，我們更反對道德上的情感主義、意志主義、信仰主義、行為主義。

德育在培養道德情感、道德意志、道德信念與信仰、道德行為習慣等過程中，如果脫離了道德之知，就可能陷入盲目主義、蒙昧主義、奴性主義、機械主義的泥淖。所以，我們反對脫離道德理性去培養道德情感、意志、信仰、行為。我們主張在培養道德理性的過程中，通過培養道德理性而培養道德情感、意志、信仰、行為。究竟如何培養呢？

首先，直接道德教學、德育課教學，不能變成道德理性主義，不能僅僅培養道德認知、道德理性、道德能力。必須把過程與方法作為德育課的目標之一，注重在學習和掌握知識與技能的過程中形成情感、態度、價值觀。

其次，在各種間接德育途徑中，在諸如管理、服務、課外校外活動、審美欣賞、環境熏陶等過程中，也應注重曉之以理，而不能讓學生盲目、被動地參與、服從。

直接道德教育與間接道德教育不僅在教育的過程與方法上有很大的差異，我們更應當探討它們在目的與目標上的差異。對道德知行問題來說，直接道德教育的目的重在知，而不應重行；間接道德教育的目的才應重行。

參考文獻

[1]唐漢衛.生活道德教育論[M].北京：教育科學出版社，2005：13.

[2][4]夏潔.我國道德生活領域“知行分裂”現象解讀[J].蘭州學刊，2004（6）：79-83.

[3]張明倉.“知行矛盾”論——當前德育難題的一種教育學沉思[J].中州學刊，1999（1）：49-53.

[5]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002：519，534，521.

[6][7]康德.道德形而上學基礎[M].孫少偉，譯.北京：中國社會科學出版社，2009：117，68.

責任編輯 徐向陽