高效表達，須回歸兒童本位

陳春建

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：語文教學應該致力于學生語言文字運用能力的提升。這就意味著閱讀教學不僅要關注文本的內容信息，更要以教材文本為平臺，強化學生表達運用能力的提升，將學生聽說讀寫能力的訓練融入其中。在這一過程中，教材文本是基礎，而兒童是表達的主體所在，真正有效的表達應該是讓兒童真正在場。

一、創設情境，渲染烘托，讓兒童的情感流淌

文章并不是無情物。生硬的文字在作者的精心設置下，凸顯出豐富的人文意蘊。引領學生進行深入有效的表達，就必須引領學生深入到文本的情感語境之中，鼓勵學生伴隨著情感的浸潤，在“情動而辭發”中進行語言的表達與歷練，豐富學生表達的感染性。

例如，在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，教師緊扣“槍響之后，彭德懷緩緩摘下了軍帽……”的行為，引導學生走進人物的內心，以“大黑騾子啊大黑騾子”為頭，表達彭德懷此時此刻的心理活動。而在這一環節之前，教師就引導學生從“行軍路上”“宿營地里”“戰火紛飛的戰場”等情境中想象彭德懷與大黑騾子相處的畫面，蓄足了情感的體驗與儲備。而在的練筆環節中，學生內在的情感奔涌，語言表達流暢，將彭德懷內在的糾結、不舍、自責、內疚等復雜的矛盾情感和盤托出。

在這樣的案例中，教師并沒有過多表達技巧的傳授，而是充分激活了學生內在的認知體驗，在情感悱惻之際，將言語的歷練融入其中，保障了學生的情感在場，提升了表達的整體效益。

二、考量起點，回憶鋪墊，讓兒童的認知回歸

不同的讀者對相同的文本也會形成不一樣的認知體驗。新課標倡導學生的多元化解讀、個性化體驗。教師不可以自己的視角與方式越俎代庖，而要在尊重學生認知的基礎上大膽地去理解、去感知，使之成為學生歷練表達能力的重要載體。

例如，在教學蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩時，教師引導學生緊扣第二句“白雨跳珠亂人船”進行拓展性想象：“白雨”是什么樣子的？“跳珠”是一種怎樣的動態場景？“亂入船”又是一幅怎樣的狀態？在學生結合自己的生活經驗進行分享碰撞之后，教師引導學生將這三個價值點的內容進行重新整合、串聯，使之成為一段展現夏天暴雨情境真實寫照的文字。

在這一案例中，教師對學生已經具備的認知經驗進行了準確的把握，并將這種原始的儲備引入到課堂教學中去，為學生轉化、豐富、拓展詩歌所呈現的暴雨的特點奠定了基礎。這種基于學生基本認知的表達訓練，對于學生表達能力的提升起到了舉足輕重的作用。

三、激發想象，提升認知，讓兒童的思維飛揚

新課標指出：要引領學生能夠主動進行探究性學習，激發想象力與創造潛能，在實踐中學習和運用語文。可見，學生聽說讀寫等實踐能力的提升，不僅是要對教材文本進行機械地模仿，而需要學生內在想象能力的不斷提升。因此，在教學過程中教師應該通過對情境的創設，激發學生內在的情感認知和心靈體驗，引領學生在放飛想象的過程中促進學生認知能力的不斷提升。

《黃山奇松》一文緊扣“迎客松”“陪客松”“送客松”三種松樹的名字，通過細膩的語言展現了三種松樹不同的外形特點，凸顯了它們“迎客”“陪客”“送客”的狀態，并在作者的豐富想象下，展現了意蘊豐富的價值，起到了較好的表達作用。其實，黃山還有很多其他的名松，也都是以這樣的方式命名。因此，教師可以為學生出示相應的圖片，如黑虎松、蟠龍松等，引領學生在深入細致地觀察中，將它們的外形與名字對應起來，從而探尋彼此的教學價值，為學生運用課文的寫作方法，進行想象性練筆奠定基礎。

在這一案例中，教師始終以教材課文為藍本，在引領學生習得方法、品析語言的基礎上，激發學生想象意識地發揮，豐富了學生語言表達的內容，起到了較好的教學效果。

四、多維整合，關注體驗，讓學生的生命在場

語文學習不僅僅涉及學生的思維，還融合了學生情感態度與價值觀等多維感官元素。這就是一種生命在場。這就意味著閱讀教學的課堂必須要激活學生內在的心靈意識，讓學生在生命之中歷經生命的拔節，更是生命個體不斷豐富且變化的過程。

以教學《青海高原一株柳》這篇課文的6、7兩個自然段為例，教師引導學生深入思考：“閱讀了這段話，你形成了怎樣的感受？”繼而組織學生交流分享：課文中描寫的哪一種場景給你留下了深刻的印象？這種畫面讓你感受到柳樹正在承受著怎樣地摧殘？他們為搏擊風雨，又做出了怎樣的努力？當學生的思維逐漸走向成熟之后，教師出示了這樣的句式引導學生進行說話表達：當一陣陣狂風吹過，這株柳樹；當閃電雷鳴之后，這株柳樹；當暴雪來襲，這株柳樹……

學生對這些句式的補充已經不再是學生語文知識、語文能力的事情，更多的是把自己轉化為文中的形象來思索，以生命的自覺來體悟。只有這樣的表達才會顯得越發真實而可貴。

總而言之，語文教學只有真正地站立在學生本位，依托文本規律，走進學生內心，才能真正關注學生的成長，才能提升語文課堂教學的針對性、實效性。