淺談數學課堂有效提問的分析和策略

朱滿喜

每一節課上，少不了課堂提問，這是再平常不過的教學環節了。但也就是因為太過于平常，教師往往會忽視對它的設計和研究，隨意地提問或是整班隨意地回答，有時會讓我們錯失其中所蘊含的耐人探究的契機。由此可見，我們對于課堂提問，是有著一些誤區的。

一、表面熱鬧。“打乒乓球”式的提問

教師在進行教學設計時，會設計出許多的小問題，就好像“打乒乓球”，一個一個拋向學生，看似學生在不停地回答問題，但是，實質還是老師在不停地講解。一系列瑣碎的問題一步步牽著學生鼻子走。老師的提問只關注結果，忽視對規律的揭示，學生為了回答老師的問題，會去揣摩老師，讓自己的答案準確。還有的老師會習慣性地問“好不好？”“對不對？”學生也是習慣性地回答。像這一類低效提問充斥課堂，既沒有思考的過程，也毫無教育意義。

二、漫無目的。隨心所欲的提問

有的老師上課比較隨意，對問題沒有進行精心的預設，上到哪兒就問到哪兒，想到哪兒就問到哪兒，雜亂無章。學生被問得目標不清，往往一節課下來不知在學什么。這樣不利于學生有效地掌握知識，鍛煉能力。

三、措辭不清。難以理解的提問

教師的問題措辭不清，指向性不明，學生自然就丈二和尚摸不著頭腦了。一個問題的拋出，主要是為了引發學生的思考，但是如果這個問題本身就需要思考后才能理解題意的話，就平白無故地給學生多設置了一個障礙，模糊了焦點。

四、以偏概全。針對優生的提問

老師上課偏向把提問機會留給思維敏捷的學生，而沒留足夠的時間讓所有學生思考，或者是立刻否定學生的錯誤答案，尋找正確的答案……表面上熱鬧非凡地進行問答，其實很多學生的思維活動量很少。這既滋長了優等生的驕氣，又挫傷了多數學生的上進心和求知欲，也不能達到檢查反饋學情的目的。成績差的學生（特別是公開課），提問時受到冷落，上課時很少受到老師的關注。

如何避免這些誤區，在數學課堂上做到有效提問呢？我認為可以從以下幾方面著手：

一、鉆研教材，精心設計——力求問得準確

在全面、系統地鉆研教材的基礎上，要從教學的全局出發，縝密考慮每個提問，體現出對教學重點與難點的把握與理解，并精心設計為能啟動學生思維能力的各種問題，在課堂上，教師應胸中有丘壑，提出的問題高而可攀，設計的問題難而有度。要想在教學過程中達到收放自如的境界，就必須深挖教材、活用方法，這樣教學中的提問才會精確，教學效果才能提高。正所謂“磨刀不誤砍柴工”。如：在教《認識圓柱和圓錐》，在探究圓柱的特征時，老師設計兩個問題：（1）圓柱一共有幾個平面？這些面之間有什么關系？（2）量一量圓柱上下兩個面之間的距離，量了幾處有什么發現？在認識圓錐的高時，也主要預設了兩個問題：（1）圓錐的高是從哪里到哪里的距離？想想有幾條？與圓柱的高有什么不同？（2）誰有辦法量出圓錐的高呢？這些問題在課堂上猶如一個個路標，正是這樣一些有預設性、有計劃性的問題，才更有利于學生知識面的拓展，并給他們創造性的思考提供了扎實的基礎。

二、大膽放手。突顯過程——力求問得開放

提問是引發學生思維的觸發點。我們需要的是從整體上把握問題，創設一種真實、復雜、具有挑戰性的、開放的問題。如果只是把問題簡單整合，其實不僅降低了教學內容的思維價值，更對學生百害而無一利，因此在教學中應當盡可能提升思維價值。如：在教學《平移和旋轉》時，在練習時讓學生討論：出租車如何移動，向哪個方向移動了多少格子，然后再向哪個方向移動多少格子，才能接到顧客A或者顧客B呢？接顧客A還有別的路線嗎？學生在這個創設的教學情境中，能夠用自己的方法去解決教學中所遇到的問題，展現了他們的聰明才智，也訓練了他們的發散思維。開放性地實施提問能促使學生的大腦積極地開展思維活動，使大多數學生一改對客觀事物認識的被動性為主動性，從而積極地投入到教學活動中來，真正成為學習的主人，有利于學生獲取知識和開拓智力以及培養學生邏輯推理能力。

三、層次分明，合理等待——力求問得普遍

數學有著嚴格邏輯條理關系，知識點一環扣著一環，這就需要教師把握住問題難易度，引導每一個學生，以此實現整體提升。例如，教學《圓錐》一課，我們就可以分為以下幾個核心問題：（1）圓錐的高是從哪里到哪里的距離？想想有幾條？與圓柱的高有什么不同？（2）誰有辦法量出圓錐的高呢？這就是一個層次分明、難易交替的提問。要做到這點，就必須要“問得普遍”，“問得普遍”就是要面向全體學生。一般應按由易到難由淺到深的程序，就像從平地到高臺，要一步一步、一個臺階一個臺階地上去。問題的提出應是階梯式或螺旋式，呈上升交替進行。

教師發問后，要留有思考的時間，根據投入與產出比的原理，思考價值越高，思考的時間也應該越長。而班中優秀生往往思考速度較快，這時教師仍需多等待一會兒，讓全體學生多一點思考空間。

四、時機得當。語言生動——力求問得靈活

在課堂中，當學生的情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合處設疑，使課堂教學時有波瀾。若教師懂得把握時機，甚至于創造時機，在解決教學問題的同時，就更能引起學生的共鳴，讓他們更為積極地進行思考，鍛煉其思維能力。如在教四年級《解決問題的策略》時，在學生能整理條件，列式解答后問解題思路，有利于學生對這類問題的再認識，對解題進行清楚地整理。不管我們運用什么方法，都旨在引起學生共鳴，激發其學習興趣，培養其多方面的素養。

五、民主平等，雙邊互動——力求以問引問

陶行知先生說過：“創造力最能發揮的條件是民主。”只有在民主平等的環境中，教師和學生才能進行更為愉悅的學習。學生保持輕松的心理狀態，敢想、敢說、敢做，教師才能收達到想要的教學效果。如學生在學《7的乘法口訣》時，老師問，看口訣邊上乘法算式，你發現了什么？就有學生提出問題：為什么七七四十九后面只有7×7=49一個算式，其他都有兩個？學生在老師引導下不斷地思考，也不斷涌現出自己的想法、問題。因此教師提問不是單單為了解決問題，而應該從長遠考慮，用發展的眼光看待這個教學中最平常的環節，更應在學生心中滲透提問意識，或旁敲側擊，或以問引問，提出認知水平較高、富有價值的挑戰性問題，

總之，教師只有講求課堂有效提問的藝術，運用各種方式、技巧，學生才會既增長了知識，又開啟了智力，甚至有獨到的發現和體驗。