淺談物理課堂提問的有效性

沈躍萍

[摘 要]物理新課程標準強調以物理知識為載體，經歷科學探究過程，掌握科學的學習方法，培養實事求是、科學探究的精神。課堂提問是課堂教學的重要手段，合理的提問能提高課堂教學效果。為了很好地發揮課堂提問的作用，使學生樂于探究，勇于思考，敢于創新。課堂提問必須明確目標，合理運用，同時，注意處理好師生、生生、學習與教材等各種關系，以優化課堂，提高教學有效性。

[關鍵詞]課堂提問 主觀能動 思維 創新

[中圖分類號]G633.7[文獻標識碼]A[文章編號] 16746058（2016）260048

課堂提問，是在課堂教學過程中，根據教學目的、學情等設計問題，進行教學問答的一種教學形式。它是實施教學的有效手段，因此被視為課堂教學的“常規武器”，適用于教學的各個環節。通過課堂提問，可以提供教學反饋，如學生對重點知識、基本技能等的掌握情況；可以激活學生思維，開拓學生思路，有助于學生突破難點；可以促進師生、生生間的交流互動，營造和諧的教學氛圍，促使教學相長。

然而，并非任何課堂提問都能發揮其應有的作用。那些低級的、瑣碎的、漫無邊際的提問，由于目的不明確，關聯性低，又單調、陳舊，不利于學生思維的發展；那些沒有層次性，太難或表達繁瑣的提問，由于超過學生的心理認知水平，或學生不知所云，就會挫傷學生的學習積極性；那些只提優生，不提差生，或以問代罰式的提問，由于學生會感到老師的不公平對待，不僅不能發揮提問的作用，還容易激起學生的逆反心理和對抗情緒。可見，恰當有效的課堂提問是課堂教學的重要手段之一。課堂提問必須明確目標，抓住提問時機，遵循一定的原則，精心設計，為他們探索新知提供平臺。

一、課堂提問應有明確的目標，講究合適的方式

課堂提問是課堂教學中一種重要的教學手段，也是師生課堂交流的重要途徑。課堂上教師有針對性的巧妙的提問，能激發學生學習的興趣，能集中學生的注意力，能打開學生思維的閘門。在學生的思維過程中，若能碰撞出火花，學生就能自發提出問題，這是促進學生成長的關鍵因素。因此，我們在課堂教學中要從學生的學情，所學的內容出發，采用合理的方式設置有針對性的提問，才能增強提問的有效性，才能提高課堂教學的效率。如，回顧概念時，教師可緊扣教材的重難點直接設問；為了激發學生的學習興趣，可創設一些情境，設置懸念，提出問題；為了挖掘學生的潛能，教師可通過“設陷阱”、“找錯誤”等方法引導學生發現問題，提出問題。以下是筆者在課堂教學中常用的部分提問方式，效果不錯。

1.為了檢查、鞏固已學的知識，多問一答式提問，有助于記憶、理解相關知識

物理知識的連續性較強，學過的東西，該記的是否記住了，理解是否正確，是否完整，是能否順利探究新知。通過提問，常常可以發現教和學兩方面存在的問題，便于及時補救。若某些現象可以用同一物理原理解釋，則可以連續提問多個問題，這種提問有利于加深對所學知識的記憶、理解和鞏固。如①為什么坐在突然啟動的汽車上的乘客會往后倒？而突然剎車會向前傾？②為什么用力拍打衣服，能拍掉衣服上的灰塵？③為什么踢出去的足球還能前進？不同的問題，卻都是由于具有慣性。這比直接問“慣性的概念是怎樣的？”容易引起學生思考，并加深理解。

2.為了引入新課，設置情境式提向，激發學生的學習興趣

創設良好的物理情境，根據學生實際遭遇的困難提出相應的問題，能激發學生濃厚的興趣和強烈的求知欲望，這是學生自主學習新知的保障。如關于電能表，可設置如下情境：這個月你家的電費特貴，你若想知道供電局是否算錯了，該怎么辦？（答：看電表。）電表，你會看嗎？學生自然很想知道，從而激發學生強烈的求知欲。

3.為了培養探究能力，自發式提問有助于創新能力的培養

善于發現問題，提出問題，思考問題，解決問題是一個人優良創新品質的具體表現。物理教學要培養學生的創新精神，善于發現的科學品質，教師應鼓勵學生大膽地“求異質疑”，引導學生觀察、思考，從而發現問題，提出問題。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個數學上的公式或一個實驗上的技能而已，而提出新的問題，需從新的角度去看舊的問題，需要一定的創新力，而且標志著科學的真正進步。”我們物理教學中有句話“生活中處處有物理”，因此，教師可結合學生的生活經歷，讓學生尋找、發現某個生活場景中（如電影院、運動會、爬山、騎自行車等）的物理知識。例如，可給學生布置作業“在廚房發現的物理問題”，然后讓他們在課上表述交流。有的說“我聽出來了，鍋碗瓢盆碰撞發出的聲音都不同”；還有不少同學提出了問題：“為什么水碰到熱油馬上會噼里啪啦亂濺呢？”“我媽媽在切肉前，老喜歡把刀在一根鐵棒上摩擦幾下，媽媽說這會讓刀鋒利一點，可我問她這是什么原理，她卻回答不上來，老師，您知道嗎？”“我想知道為什么電飯鍋、電熱水壺等用電可以煮熟食物，而油煙機卻可以用電吸掉油煙？”雖然受知識水平限制，有些問題他們還不好理解，但是我相信這樣一個道理，提出問題往往比解決問題更重要。

4.為了解決疑難問題，層層深入式提問有助于思維向縱深和廣度發展

層層深入式提問是指對有一定深度和難度的問題進行由淺入深的提問。通過環環相扣、層層遞進的提問，引導學生思維向知識的深度和廣度發展。經層層剖析、層層推進，最終解決問題。這種提問不僅可以鍛煉學生的邏輯思維能力，也能培養學生勇于探索，知難而上的精神，還能建立將物理用于生活的理念。例如在蘇科版九年級上冊第十四章的綜合實踐活動“設計和制作一個模擬的調光燈”的教學中，可設計如下問題：①你設計的電路應有什么功能？（答：讓小燈泡發光，且可以調節其亮度。）②燈泡的亮度跟什么因素有關？（答：燈泡亮度與電流大小有關。）③電流大小與什么有關？（答：電壓和電阻。）所以，要改變燈泡的亮度，可以通過改變燈泡兩端的電壓或改變電阻大小，但接在家庭電路中的臺燈，其兩端電壓不易改變，所以主要考慮改變電阻。④那么，改變電阻，有哪些方法呢？哪種方法的可操作性最強？（答：改變導體的材料、橫截面積、長度以及溫度。其中長度最容易改變，因為有滑動變阻器。）⑤滑動變阻器應如何準確接入電路中？（答：串聯，接線柱一上一下。）至此，便可設計出電路圖，挑選需要的器材，連接可調節亮度的臺燈的實物電路。接下來在操作過程中會遇到這樣那樣的問題，便由學生自己提出。如：“為什么接好電路，閉合開關后，無論怎么調節滑動變阻器，燈泡亮度都不變？”“為什么我們的一直很亮？”“為什么我們的燈不亮？”這些問題都能讓基礎較好的學生分析解決，學生對實際遇到的問題也自然印象深刻。對學習更好的學生還可深入要求：⑴利用合適的器材檢查電路的故障是什么，在哪里。⑵設計由不亮到亮連續變化的臺燈。這樣設計的問題，結合學生熟悉的事物，容易引起學生的興趣，且將解題的難點分解，降低了難度，使他們有信心繼續深入研究，設計出更符合生活實際的調光臺燈，從而收獲成功。

二、課堂提問應遵循一定規律，并處理好三種關系

針對物理新課程標準，在課堂提問中要注意處理好三種關系：1.點與面的關系；2.難和易的關系；3.曲與直的關系。同時應注意遵循以下原則。

1.面向多數，以點帶面

課堂是全班同學共同的課堂，所以教師的提問應面向全體學生。這不是說教師所提的問題要保證每位學生都能回答，而是要根據教學內容和學生學情設計難易梯度合理的問題，用簡單明了的語言表述出來，能吸引所有學生都積極思考。教師應根據問題的難易程度，選擇合適的提問對象。所謂合適的提問對象，也并不是一定要回答得完全正確或多么的完美。即使回答錯誤，也要對其積極思考和發言給予肯定，并指出回答中不合理之處，引導他往正確方向考慮后再修改答案；若是不夠全面的回答，則給予部分肯定后，可以通過提問多位學生將答案補充完整，這樣學生會有“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的自豪感。從而促使每一位學生用心回答問題，使他們感到努力帶來的收獲，提高課堂參與的積極性。常聽到老師這樣說：“現在請某某同學回答，其他同學聽他回答得對不對，然后說說自己的看法。”就一句話照顧了大多數學生，不管是被叫回答者，還是聽者都能集中注意力，積極思考，主動學習。如在慣性教學中，我讓基礎較差的學生舉一些跟慣性有關的日常現象，然后讓他選定信得過的同學進行解釋。這樣既能照顧基礎較差的學生，又能激發其他學生的思維，不至于讓他們覺得問題太簡單而不屑一聽。

2.難易恰當，有科學性

設計的問題既不能太難，讓所有學生都答不出，也不能簡單地答“是”或“不是”、“對”或“不對”，要讓大多數學生“跳一跳，夠得著”。對于較難的問題，要力求深入淺出，化難為易，切忌過深過難而造成“冷場”。例如在“探究通電螺線管周圍磁場”時，我們只要求知道其外部磁場，而不深入其內部，若有學生提及，可以課后個別交流。當在通電螺線管周圍撒上鐵屑，放上小磁針后，應提問“通電螺線管外部的磁場與誰周圍的磁場相似？”，切忌簡單提問“通電螺線管外部的磁場是不是與條形磁體周圍的磁場相似？”這樣會使學生不經觀察、思考就簡單回答。

提問的科學性是指內容的科學性和問題本身敘述的科學性。問題內容必須正確地反映客觀世界及其運動規律，問題本身敘述的語言必須準確、嚴密又簡練。例如在實驗得出“電流與電壓關系”后，進行總結時，若只說“電流與電壓成正比”是不科學的，應為“當導體電阻一定時，通過導體的電流與導體兩端的電壓成正比。”首先“導體電阻一定”是后者的前提條件，這在用控制變量法研究問題后，表述結論時都應注意的；其次電流是“通過”導體的，而電壓是導體“兩端”的。教師在平時提問時也應注意這些，不能因求簡而失去了科學性。

3.循循善誘，啟發學生

提問的目的在很大程度上是為了啟發學生思考，主動求知，提升自主學習的能力。課堂上要盡量避免單純的判斷性提問，多用疑問性提問、發散性提問、開拓性提問等能有效促進學生積極思考的提問形式，使其思維品質得到提升。啟發性是課堂提問的靈魂，啟發式的提問在物理實驗課、習題課中更體現得淋漓盡致。在“測量物質密度”的實驗教學中，可先從沒有直接測量物質密度的儀器這一問題出發，引導學生想到用ρ=m/V這一原理間接測量，從而確定實驗器材，然后以“如何設計實驗？”放手讓學生設計、討論、完善實驗方案。教師在學生交流過程中負責啟發學生提出不同的意見和疑問，讓學生積極思考。接著設置一節關于“測量物質密度”的延伸性習題課，圍繞“若沒有量筒，只有天平，如何測出物質密度？”和“若沒有天平，只有量筒，能否測出物質密度？”這兩個開拓性較強的問題展開。對于這一知識點，全體學生都能有不同程度的理解與掌握，都能盡自己努力有所提高。

（責任編輯 易志毅）