MOOC時代新聞傳播學科教學模式研究

□張楠

MOOC時代新聞傳播學科教學模式研究

□張楠

文章關注MOOC時代的教學模式，從傳播學視角出發，通過分析MOOC如何重構教學過程和程序的各種因素，實現新聞傳播學科現有教學模式的創新。

MOOC（慕課）；新聞傳播；教學模式

教育全球化和信息化背景下，基于 “開放共享”理念的大規模在線開放課程 （Massive Open Online Courses，簡稱MOOC），帶來傳統高等教育理念和實踐的深刻變化。MOOC時代，包括新聞傳播學科在內的各學科該如何創新教學模式？本文從傳播學視角出發，通過分析MOOC如何重構教學過程和程序的諸因素，實現新聞傳播學科現有教學模式的創新。

一、MOOC課程模式與教學模式

課程模式是選擇教學模式的重要依據，教學模式是一定的課程模式得以實施的基本保證。研究MOOC教學模式必先研究MOOC課程模式。

1.MOOC課程模式

MOOC課程模式不斷演變，呈現出兩個基本方向：cMOOC和xMOOC。

圖1 cMOOC課程模式

分析圖1，我們發現cMOOC以聯通主義學習理論為基礎，非常注重知識體系的構建，注重自我學習和網絡化學習。在課程教學過程中，教師的責任是提供大量的學習資源，給學生提出學習話題，發起一些有意義的活動。跟傳統的教學模式不同，教師的作用是學習行為的組織者，擺脫了傳統主導者的范疇。在課程學習過程中，學生是主體，在實際學習過程中要充分發揮現有學習網絡的各種資源，如各種社交平臺等。學生要自我組建學習體系，以掌握自己所需的各種知識視為主要目的，不斷提升自己的知識體系。

圖2 xMOOC課程模式

分析圖2，我們發現xMOOC以行為主義學習理論為基礎，跟傳統的教學理論有異曲同工之妙，非常注重知識的宣傳和拷貝。學習的時候，需要在網站上進行注冊登記，教師會定期在網站上發布一些作業和學習信息。網絡教學對學習者的要求比較高，學習時學習者需要保持足夠的自治能力，在線上進行不斷的互動，最終保持長時間學習。所以，xMOOC課程的主要特點就是采用短視頻進行學習，在網絡上做作業，在這個過程中學生需要保持一定的注意

力，不斷提升自己的理解力，學習完成后才能順利地拿到結業證書。xMOOC課程考核包括小測試和期中、期末考試。某些xMOOC課程還涉及討論組等活動，通過線上學習以及線下交流的方式進行學習。

2.基于xMOOC課程模式的MOOC教與學模式

2012年開始，xMOOC得到了快速發展，在國內擁有相當數量的用戶。通過對國內各大MOOC學習小組的發帖內容分析，發現當前國內對xMOOC的應用，主要是學習者自主學習模式，對基于xMOOC課程資源進行的翻轉課堂教學模式還比較少。

學生自主學習模式是 “網絡課程+學生自助式互動”模式。利用各種網絡交流平臺，找尋一些志同道合的學習者，特別是那些選擇同樣課程的學習者，慢慢地構建一個自學體系，通過網上互動交流的方式進行學習。比如，在每個課程上，Coursera都會發布一些meetup.com鏈接，除了可以參與各種本地溝通學習之外，學生還可以創建自己的學習組織。某些課程還規定，通過參與多個互動學習組，學生可以獲得一些學分，然后寫入學習檔案，便于以后就業者做參考。

在翻轉課堂之中，MOOCs方式是最主要的教學方式，主要是線上學習資源，并且同教師的教學相結合，最后形成一種混合學習模式，在此基礎上學生就能進行各種類型的網絡學習和互動。而在課堂上，教師的職責就是解決學生在課下遇到的各種學習難題。翻轉課堂的出現使得學習變得更加自由，在課堂上主要從事知識的傳授，學生的學習也比較自由；而在教室內，主要從事的是知識的內化，師生之間、生與生之間進行知識和技能的互動。

二、傳播學視域下的MOOC教與學模式

圖3 傳統教學模式圖

從傳播學角度看，如果把課程的教與學看成是一個知識的傳播過程，在MOOC學習模式當中，學習者需要自主進行知識學習，最終導致學習重心不斷下降。

1.在傳統教學模式當中，教師的作用是知識的線性傳播主導

作為知識的主要傳播者，教師需要對各種知識進行整合疏導，然后通過各種教學手段，在課堂上把這些知識傳授給學生。在實際學習過程中，學生的學習行為主要是回答提問、做課后作業、從事各種學習考試等，這些都是教學評估手段 （如圖3）。

這種傳播模式中教師作為傳播主體具有絕對的優勢。首先，所有教學內容都是教師指定的，教學活動的開展受教師知識構成的限制比較大；其次，課堂上使用何種教學模式，主要受教師認識的限制，比如：能否采用多媒體教學，是否包含大量的教學視頻，教學語言的組織形式等，教師是課堂的主導者；最后，課堂學習的評估方式由教師決定，包括學生意見是否被采用、作業評估模式、課堂上學生的表現等。而課堂上的學生以及采用何種教學媒介，也都是由教師決定的，對于學校來說，因為沒有設置必要的反饋機制，即便存在教學缺陷，也不能及時地被發現，受制于傳統教學模式的限制，學生不會主動反饋教學意見。

網絡教育的出現打破了傳統教學模式的限制，教學媒介變得多元化，學習者變得更加多樣化，但是這種模式沒有改變知識的傳播方式。以多年的教學經驗為基礎，“慕課”改變了傳統的教學模式，屬于教學方式的創新，把學生視為學習的主導，重點使用互動式教學模式。

如圖4，在特定互動模式之下，麥克盧漢認為媒介就是數據信息，除了是各種信息傳播的載體以外，媒介的內容也不易被分離。以此對傳統視頻教學模式進行評估，傳統模式的知識內容同傳播媒介之間存在較大的隔閡，盡管采用了視頻教學模式，但其實質確是傳統教學理念的延續。對于學生來說，就是把課堂教學放到了網絡上進行，對學生的實際吸引力比較小，如當前的一些視頻公開課。而“慕課”在線教育則不然，它是一種綜合性的傳播平臺，具備實時、互動和開放性等特點，“慕課”教育的各個環節都能順利地開展，通過線上學習，學生能夠及時地進行學習和反饋；通過線上辦公，教師能夠比較方便地進行教學效果評估；以線上學習為基礎，實現了知識的有效傳播。

圖4 “慕課”教學模式

2.在知識傳播過程中，學習者是主體

首先，教師的職責就是引導，以學生實際為基礎，對知識進行分割處理；其次，根據課程需要拍攝一些教學視頻，或者是訪談和漫畫試驗等，教學中也以各種動作為基礎，視頻拍攝的時候還會涉及一些領域教授等相關人員。綜上所述，線上教學的目的在于滿足更多學習者的需求，

進而達到持續學習的需要。從這一點來看，對于 “慕課”教育來說，學生是虛擬化的教學主題。其次，通過制定一些開放性的互動討論區，使得學生的主體地位更加明確。在線上學習時，遇到不懂的地方學生可以暫停視頻，在討論區進行互動，真正理解之后再回頭繼續看視頻，另外，學生可以根據自己的需要進行過程控制，還可以開展一些線上瀏覽和下載工作。需要特別指出的是，伴隨時間的推移，線上教育變得更加個性化，學生的主體地位更加確定。再次，作為學習的主體，學生的作用變得更加突出，而教師的權威性在不斷下降，教師主要是進行一些活動組織行為，幫助學生組建線下互動學習小組，充分展現學生的主體作用。

3.互動式傳播

首先，互動環節不斷縮減。在課程開始以前，學生必須進行預習，查詢各種所需的資料，然后進行各種形式的學習討論，使得自身學習信息不斷完善，學習效率持續提升；其次，互動方式多樣化。在傳統教學理念當中，知識傳播的互動是單向進行的，逆向性很弱，并且存在一定的界限。除此以外，教師會根據學生實際以及教學特點，選擇一些合適的教學媒介，對于學生來說，只能被動地去接受。但是 “慕課”教育則不同，學生可以根據自己的需求選擇教學媒介，如電郵、博客或者是網絡互動平臺，這種方式的存在是對傳統教學方式的一種創新。

三、MOOC時代知識傳播模式的新趨勢

綜上可見，“慕課”從本質上重構了知識傳播模式，塑造了新的知識傳播鏈條，使知識傳播在主客體、內容與渠道、傳播管理等方面展現出了新的發展趨勢。

從實質上來看，MOOC教育是對傳統知識的重新構建，是對傳統知識鏈條的創新，更是對傳播主客體以及傳播方式的有效創新，這也是社會的發展趨勢：

1.知識傳播主客體的互動式發展

在MOOC教育當中，教學模式不斷下移，知識傳播的中心位置也在不斷變化，傳播媒介的能力變得越來越重要，是對傳播主體以及功效的有效定位。知識傳播媒介的作用不斷突出，學生的主導地位越來越重要，互動參與性逐漸提升。伴隨教學主客體的持續改變，主客體持續聯動成為一種社會發展大趨勢。

2.知識傳播持續環境化

除了是有效的知識傳播載體之外，MOOC還是一種有效的傳播環境，傳播媒介也是一種信息，對知識傳播方式的影響力比較大，隨著傳播體系的不斷完善，MOOC教育慢慢形成了一種生態體系。

3.知識傳播管控變得更靈動

當下，MOOC的主要應用對象是高等院校，MOOC也形成了有效的學分認可機制，在實際就業過程中，MOOC證書具備一定的影響力，從這一點看，是對現有高等教育模式的一種挑戰，是對傳統傳播理念的一種有效創新，不管是宏觀層面還是微觀區域，MOOC都是對傳統管理理念和教學策略的一種有效創新。

首先以平臺為環境。麥克盧漢曾經提出 “媒介即信息”的觀點，媒介不僅僅是承載信息的工具，其載體與內容也是不可分割的。反思當下的一些視頻公開課，一定程度上存在著知識內容與知識媒介割裂的問題，雖然使用了視頻錄制，也放在了網絡平臺，但基本還是傳統課堂的授課模式，對于受眾而言，區別只在于是通過課堂收看還是網絡收看，顯然過于初級和簡單，無法吸引受眾。“慕課”在線平臺不只是傳播媒介，而是整體的傳播環境，其即時性、交互性、開放性特點滲透到知識傳播的各個環節：受眾通過在線環境進行學習、分享和反饋；教師通過在線環境進行教學、審閱、答疑和接受反饋；知識通過在線環境傳遞、增長。

其次，學生在知識傳播中處于中心地位。教師變主導為引導，設計教學要先考慮虛擬受眾的層級、學習能力和學習基礎，并根據知識特點進行單元式分割；拍攝視頻時采用豐富的表達形式，如采訪、實驗、漫畫等，使用表情動作等非語言符號，并讓教授、助教或相關人士進入鏡頭。凡此種種，主要在于滿足受眾的學習要求，吸引受眾持續學習。總之，傳統意義上位于知識傳播末端的學生在 “慕課”中已經虛擬地介入了傳播的源頭。討論區的開放也將學生的學習效果置于中心地位予以強化。學生在討論區可以隨時交流與分享，甚至可以暫停視頻，到討論區去提問一個剛才視頻中沒有聽懂的部分，及時得到解答。學生作為受眾可以部分地控制知識傳播流程，保存課程資料，進行瀏覽、下載、訂閱，伴隨著課程成長。可以預見，隨著未來大數據的應用，將逐步提供個性化的學習服務，從而強化學生的中心地位。另外，學生意見領袖的作用得以彰顯。在傳統的知識傳播中，教師作為傳播主體具有權威效應，除了 “沉默的大多數”，學生中很難有意見領袖。但“慕課”大量的討論、交流、在線研討，使那些積極的學生很容易成為意見領袖，代替教師指導其他學習者學習甚至組織線下學習小組，發揮個人影響力。學生可以根據自己的特點和條件選擇學習媒介，如郵件、博客、RSS訂閱、社交網站等，無論在交互形式還是內容方面都有很大突破。

[1]柴玥,武文穎,楊連生.慕課構建新型知識傳播模式研究[J].當代傳播,2015,(2):77-79.

（編輯：秦俊嫄）

本文系湖北省教育科學規劃“十二五”2015年重點項目“慕課視域下的新聞傳播教學模式創新研究”（編號：2015GA047）的階段性成果。

G209

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1671-0568（2016）32-0048-03

張楠，華中科技大學新聞學院博士研究生，湖北第二師范學院文學院新聞系講師。研究方向：網絡與新媒體。