提升提問質量，促進有效教學

周潔 賁可敬

課堂上教師與學生之間的交流互動，在很多情況下是通過課堂提問來完成的.但是教學實踐證明，并非所有的課堂提問都能達到預期的效果，所以提升課堂提問質量是促進物理教學有效性的必要手段之一.恰如其分的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣，了解學生掌握知識的情況， 而且還可以開啟學生心靈， 誘發學生思考， 開發學生智能，同時還起到與學生作情感雙向交流的作用.所以如何科學設計靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題，是教學能否成功的一個關鍵.本文就提升課堂提問質量促進物理教學有效性進行探討.

1 物理課堂提問質量的現狀

借助“課堂觀察量表”以及文獻研究發現，目前初中物理課堂提問的質量并不如人意，其主要表現在：問題數量隨意性大，一節課最多的可提二十多個問題，最少的只提兩個問題且參與回答問題的學生比例不高；提問內容多數停留在事實性問題上面，理解性問題所占比例較少，基本沒有答案開放的，鼓勵學生闡述觀點，進行分析、評價的問題；教師幾乎沒有為學生留出思考的時間，學生回答問題時，教師反復重述或打斷學生發言的情況比較嚴重.這些普遍現象恰恰反映了一個問題——物理課堂提問的質量普遍不高.

2 提升物理課堂提問質量的作用

2.1 承上啟下，完美銜接

在物理課堂中，為了讓學生具有更多的主體意識，大部分教師已經改變了以前傳統的授課模式，采用把學習內容以問題的形式呈現給學生的方式，讓學生去發現、去思考、去自主探究.但是一節課的知識點很瑣碎，如果課堂提問僅僅是知識目標的呈現，難免會讓人覺得繁瑣甚至有些突兀.這就需要物理教師巧妙地提問，層層遞進，環環相扣來實施.所以提問在整個物理課堂中還起到了承上啟下、完美銜接的作用，使一節課的知識內容更有體系、更完整，使教學流程更流暢、更完美.

2.2 激發興趣，啟發思維

物理概念的建立，規律的形成，都離不開發人深思問題的啟發.學科核心知識、技能的鞏固強化，同樣離不開精心設計問題的啟發和誘導.教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的學習興趣和熱情，還有效地促進了學生學習的主動性和積極性，使其思維處于高度自覺和主動的地位， 從而把他們的注意力吸引到所要研究的問題上來.而且從某種意義上說，學生對知識的掌握不是靠老師純粹的灌輸講解會的，而是學生在教師的不斷啟發下開動腦筋理解透的.教師所講授的知識能否被學生吸收和消化，主要取決于學生能否積極的去思考.

例如在蘇科版《氣體的壓強》這一節，剛開始需要讓學生“體驗大氣壓強的存在”.首先，在實驗的設計上做了調整，把教材上提供的如圖1所示的實驗換成了如圖2所示的覆杯實驗，并且在同學的頭上演示，更貼近學生，更能引起學生的共鳴；其次，為了一開始就能激發學生的興趣，讓他們能積極、主動地思考問題，所以實驗開始就發問：這杯水會倒出來灑到同學身上嗎？這一問題的拋出，瞬間把學生的注意力全都吸引到這杯水上來了，大家屏住呼吸，全神貫注地觀察實驗，等待實驗結果，有的甚至想看這位同學的笑話.結果他們的“陰謀”沒有得逞.正當大家驚訝萬分的時候馬上拋出第二個問題：紙片竟然沒有掉下來，是什么托住了這杯水？學生的注意力又一次被老師成功帶入了思考的狀態，一下子開啟他們內心思考的大門，很快學生就分析得出答案.也正是這兩個問題的設計的成功，在接下來的解釋大氣壓存在和列舉日常生活中與大氣壓相關的實例的環節就變得順理成章了.所以，在物理課堂教學中，教師有目的的提問，可激發學生的主體參與意識，鼓勵他們積極參與到教學活動中來，從而激發學生的學習興趣和熱情，同時在參與過程中能啟發學生的思維，這也就有效地促進了學生學習的主動性和積極性.

2.3 了解反饋，及時提醒

課堂提問可使教師及時獲得較為準確可靠的教學反饋信息，為教師調整教學活動和評價教學效果提供一定的依據.在教學過程中，學生的物理知識和技能掌握得如何，教學目標是否實現，都有賴于形成性問題的串聯.通過學生對問題的回答，一方面教師可以迅速獲取班級整體的掌握情況，對教學過程做出適時評價，進而采取適當的措施，及時調整教學方向，通過這種形式得到的反饋與通過練習得到的反饋信息相比，更具有及時性和真實性；另一方面教師還可以通過這種方式了解到學生個體對物理知識和技能掌握的情況，及時獲得反饋信息，以便對學生進行個別輔導的時候更有針對性，能夠更有效地做到因材施教.與此同時，物理課堂提問還能起到提升學生注意力的作用.學生注意力集中的時間有限，物理教師在精心設計教學細節的時候都會考慮這一點.但是每個學生都是一個獨立的個體，如何做到尊重學生的個體差異，幫助那些注意力時間較短的學生，讓他們也能長時間投入課堂，學有所獲，這更具有挑戰.課堂教學中常?？刹捎锰釂柕姆绞絹硖嵘@部分學生的注意力.既達到了巧妙提醒學生注意的目的，使其思維重新集中起來，又比較巧妙地保護了孩子的自尊心.

2.4 師生互動，增進感情

人們常把老師和學生的關系比喻成“貓和老鼠”永遠是對立的.其實不然，“愛”能熔化一切冰川.而物理課堂就是物理教師播撒“愛”的樂土.課堂中一次次的親切提問就是一種無微不至的關懷；問題之后緊接著的真誠的肯定、贊賞或及時的思維點撥更勝似千言萬語，能讓學生如沐春風，師生之間的感情也就逐漸培養起來了.正所謂“親其師，信其道”.

3 如何提高課堂提問質量促進物理教學的有效性

3.1 提問需科學合理，確保深度

所提的問題必須科學，準確，符合學生的認知規律，符合學生已有的認知水平和經驗，同時還能培養和鍛煉學生的思維能力.一些課堂上常有的“是不是”、“對不對”、“行不行”之類的問題，回答上多數是集體回答或教師代答，這些就造成了師生交談沒有任何深度，沒有多少值得學生思考的余地，也不能體現培養學生思維的價值.我們提倡問題應與學習者的認知水平直接相關，回答問題依賴于學生占有的背景知識和回答問題所需的信息，這樣才能促進物理教學的有效性.

例如在蘇科版《凸透鏡成像規律》的猜想環節中，如何讓學生能順利地猜想：“凸透鏡的成像規律與物距有關”，可這樣來設計提問.學生已有的認知水平是：他們在小學科學課和生活中就接觸了放大鏡，對凸透鏡成放大的像并不陌生，少部分喜歡動手的同學也許在無意中還看到過其他兩種像，但不管是哪一類學生，他們不知道是什么原因造成的.這個時候如果直接問：“你知道凸透鏡能成哪些不同的像，又是什么原因導致的？”學生一定會很茫然，這個問題的設計就不合理，不符合學生的認知.可以把這個問題分割成兩個問題來完成，先讓學生拿著凸透鏡自由觀察成像，可以是同桌的他，也可以是講臺旁邊的老師，還可以是窗外的美景，讓學生去感受三種不同的成像情況.在此基礎上提出第一個問題：“使用同樣的凸透鏡觀察遠近不同的物體，我們看到了不同特點的成像，分別是哪些呢？”當學生都了解現象后，有共同的認知了再讓他們回過去一起歸納分析現象產生的原因.這時候才有了第二個問題：“你覺得可能是什么原因導致成像的不同？”這樣問題的設置有坡度，學生容易上手.最后學生幾乎是齊聲回答：“可能是物體到凸透鏡的距離”，目的達到了，效果也有了，所以科學合理的設計提問很重要.

如果此時結束猜想環節無可厚非，但總讓人感覺有點只見樹木，不見森林的感覺，沒有深度.會讓學生誤認為凸透鏡的成像規律只跟物距有關，因此第三個問題拋出來：“凸透鏡成像的特點除了與物距有關之外，還跟其他因素有關嗎？”雖然學生不能立馬回答出問題，但至少提問能再次促進他們進一步深入思考，而沒有停留在表面.考慮到這個問題確實很難，學生討論了可能也沒有結果，所以直接在學生思考過后，讓他們再拿起另一個不同焦距的凸透鏡觀察同一個物體，讓他們全面了解“凸透鏡的成像規律跟物體到凸透鏡的距離有關，也與凸透鏡的焦距有關”.這一小小的問題設置能更好地讓學生明白，教材實驗探究的環節中，為什么我們只用一個凸透鏡來研究成像特點，不是單純的因為只跟物距有關，更不是像木頭人一樣的接受權威：老師教我怎么做我就怎么做.而是控制變量法的具體體現，同時還為后面“視力的糾正”內容做鋪墊.從更長遠的角度，長期的這種提出問題方式能使學生在學習中對問題保持敏感和質疑的心態， 培養對科學知識的好奇心和求知欲以及勤于思考的習慣.

3.2 提問需指向明確，有的放矢

教師在課堂進行提問，最終目的是啟發和訓練學生的思維，提高教學的有效性.這就要求所提問題題意清楚，條理分明，語言精練，清晰度高，切記提模糊不具體的問題.例如，“對于動能你想知道什么？”學生都不知道動能的基本概念和基本知識，他們怎么去回答？由于問題本身的指向性模糊，導致學生無法作答，這樣的提問就失去了它本身的意義.雖然現在提倡學生的主體性，讓學生自主學習和思考，但這樣一個模糊的問題，又沒有老師的合理引導和點撥，那就只能“放羊”了.

如果經過老師的精心設計，問題的指向性很明確了，此時要想產生理想的教學效果還需尊重學生的個體差異，讓自己的提問與學生回答之間的認知一致性，也就是難度不同的問題應事先預設好讓層次不同的學生來回答做到有的放矢，才能促進物理教學的有效性.因此就需要分層設計課堂提問，這樣還能保證在課堂提問的過程中各個層次的學生學習機會均等，使不同層次的學生都能積極思考.

在平時的教學中，在設計問題時有意識地把它分成上、中、下三層，其中基礎性問題面向C組學生；中檔題則面向B組學生；難度大的問題，如通過用比較、分析等思維方法才能解決的問題，面向A組學生.不同層次的學生各司其問，各有所得.如蘇科版《物質的比熱容》一課中的部分教學提問案例：

案例1 “借助酒精燈，你覺得有哪些方法可以比較沙子和水吸熱升溫的快慢？”這個問題需要學生用到比較速度快慢的兩種方法進行知識的遷移，通過分析綜合判斷出兩種比較吸熱升溫快慢的方法，就是水和沙子吸收相同的熱量，比較升高的溫度或升高相同的溫度，比較水和沙子吸收的熱量.這個問題對學生思維和解決問題的能力要求都很高，屬于高層次的提問，需要請班級優秀的同學來回答.否則學生會感到束手無策， 進退維谷，確定不了思維方向.

案例2 “請根據表格中的數據告訴大家，水和沙子升高相同的溫度，哪種物質吸收的熱量多？”這個問題屬于考查學生的觀察能力屬于低層次問題，每個認真實驗的同學都可以順利回答，這時候為了讓每一個孩子都能找到成就感，可以直接請班級基礎較差的同學回答即可.

案例3 “水和沙子升高相同的溫度，水吸收的熱量多，這說明哪種物質吸熱的本領強？”把吸收熱量的多少和吸熱能力聯系起來，需要考查學生的理解水平，屬于中層次的問題.班級中等水平的學生跳一跳完全能夠得到答案，應當請這部分同學來回答比較合適.

所以，只有提問的方式明確，難度合適，對象合理，才會引起積極思維， 進而做出回答.這樣的物理教學才更有效.

3.3 提問需充分候答，及時點評

教育是慢的藝術，課堂是慢的天堂，等待是完成教學對話的關鍵點之一.研究表明，在問題提出后到允許學生討論前投入較長的等待時間，能夠提高學生回答問題的頻率和質量.如果一個問題的提出足夠重要，那么等待學生回答問題的耐心也足夠重要，因此作為物理教師必須創造出更好的條件促進學生思考的發生，有時課堂教學的沉默恰恰是學生思考問題的契機.我們可以想象在本文的開頭提到的一節課，提了二十多個問題，平均每個問題的解決時間不到2分鐘，這么短的時間內，學生真的能思考出什么有價值的內容？答案只有兩個：要么是所提的問題缺乏質量，濫竽充數；要么是課堂只停留在表面形式的熱鬧，學生的思維并未深入.這樣的提問有什么意義？教學的有效性又從何談起？所以在課堂中需要物理教師做到耐心等待，把時間和空間還給學生.

在學生說出了自己的想法后，還需要教師仔細傾聽并及時點評.在獲取答案的同時傾聽學生是如何思考的，研究學生的思維路徑比答案本身更重要.如果學生的思路非常清晰有條理，教師應及時地給予肯定和贊美能最大程度地調動學生的學習熱情，增強他們今后主動參與的自信心，而且是師生關系融洽的潤滑劑.這種錦上添花的事情也許對很多老師來講可以做到，難度較大的是當學生所說的答案教師的預設不一樣，甚至大相徑庭，這時候教師如果能因勢利導，做出富有創造性且有獨到見解的點撥，對學生的自信心和思維能力的培養絕對是雪中送炭，同時也是物理教師自身成長的催化劑.因為我們教育的最終目的不是讓學生明白這是對的還是錯的，而是讓他們知曉為什么會錯，怎樣做才會對.也就是所說的“授之以漁而非授之以魚”.能及時給予學生指點的老師也必定是個優秀的老師，就算沒有達到最高境界至少也是走在了智慧的道路上.

課堂提問既是一門學問， 又是一種教學藝術，它因人而宜，因時而宜.教育心理學的研究表明：在很多情況下， 學生的興趣和刨根究底的熱情總是與其期望心理聯系在一起的.學生一旦產生了某種期望，就會對與之相關的問題發生興趣， 才能表現出強烈的探究欲望.因此，物理教師在教學中，努力研究學生的實際需要， 緊緊抓住學生的求知心理提升課堂提問質量，進行設疑、導疑和釋疑， 只有這樣，才能充分使物理課堂教學的有效性達到最佳，讓物理教師的課堂成為學生的一種期待，一種享受.