另一只眼看“讀中悟寫，課堂練筆”

江蘇揚州市東關小學文昌校區 張文揚

另一只眼看“讀中悟寫，課堂練筆”

江蘇揚州市東關小學文昌校區 張文揚

加強學生語言文字運用能力的培養是廣大語文教師的共識，在閱讀教學中極為重視“讀寫結合”，我校也開展了“讀中悟寫，課堂練筆”的實踐研究。在內容與形式上積極探索、大膽探究的過程中，取得了一些成效，也發現了不太和諧的“三化”現象。

現象一：模式化

“×××，我想對你說……”“×××，我想贊美你……”諸多類似的練筆頻繁出現在不同級段的課堂中，單一的“悟寫”模式缺失引力，難以激發學生內心的寫作欲望。

現象二：隨意化

首先，內容的隨意。對話、想象、議論、寫景、寫人、寫事……每課必練，一文多練，看似內容豐富，面面俱到，殊不知長此以往，訓練目標不夠明確，缺乏循序漸進的序列計劃，顯得支離破碎。其次，時機的隨意。有的教師上課伊始就模仿練筆，或正到激情處戛然而止來段練筆，不僅擾亂課堂教學的一氣呵成，而且擾亂學生的思維。要想引導學生再次回到課文，教師勢必重新創設情境。

現象三：倉促化

閱讀理解文本占了大量時間，留給學生靜心練筆的時間明顯“吝嗇”；即使完成練筆，僅讓一兩個學生作代表一讀了事，給予教師從容點評的時間明顯“倉促”。

上述現象，說明部分教師的理解產生了偏差，簡單地認為閱讀教學中有練筆環節即可，從而把讀中悟寫、課堂練筆當作一個教學環節、一種教學任務、一種教學模式，完全忽略了“讀—悟—寫”之間的辯證關系，三者未能和諧統一。

著名教育家葉圣陶先生說過：語文教學無非是個例子，憑這個例子要使學生能舉一反三，練習閱讀和寫作技巧。小語教材中的每一篇課文都是文質兼美的佳作，不僅濃縮了作者豐富的情感，而且在遣詞造句、語言表達、謀篇布局上都頗具特色。課堂的“練”是為了促進閱讀感悟，表達真情實感，實現語言、思維的和諧共舞。當以教材為依托，認真研讀文本，精心設計教學，合理安排時間，把“讀中悟寫，課堂練筆”落到實處，實現人文性與工具性的和諧融合。

一、夯實“讀中悟”

“讀中悟”，核心在于“品讀與感悟”。縱觀我校語文課堂，因為讀中悟寫的側重點不同，課堂練筆的內容和形式也有所區別。一種側重于讀中感悟文本的豐富內涵，練筆則趨向于文本的延伸，結合內容選取著筆點，讓學生有感而發,有話可寫；另一種側重于讀中領悟文本的寫作方法，感悟文本的表達方式，練筆自然以模仿運用為主。

仔細研讀《義務教育語文課程標準》（2011年版）對低、中、高三個級段寫作能力的要求，依據學生的認知規律，結合教材特點，分三個緯度制定序列化的讀中悟寫訓練目標。

1.低段：以“讀中感悟，大膽表達”為主

研讀教材，設計多個“說話訓練點”，引導學生讀中感悟，悟中練說，年級各有側重。一年級強調口語表達，二年級則逐步引導學生用書面形式記錄自己的說話練習，并在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。因為學生有了可讀、可悟、可說、可寫之源，進而對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。

2.中段：關注“讀中感悟，片段練習”

要因文而異，求“準”抓“小”，有的放矢，善于把文本中最值得感悟的內容或寫作方法提煉出來：課文的經典片段有助于遷移運用，適宜仿寫；有些課文結尾的“言雖盡而意無窮”，適宜續寫；文中留白蘊含了作者的情感與寫作技巧，適宜補寫……指導學生品讀感悟，從片段描寫入手，夯實悟寫能力，從而避免“模式化、隨意化”的現象。

3.高段：強化“讀中感悟，布局謀篇”

新課標對高段學生提出了“內容具體，感情真實，能根據習作內容表達的需要，分段表述”的習作要求，因此，引導學生通過閱讀理解感悟文本蘊含的豐富內涵，通過細細品讀感悟文本的寫作技巧，重點指導學生對文本篇章結構的把握，強化訓練學生謀篇布局的能力，有助于高段學生習作時綜合運用能力的提升。

二、扎實“悟中寫”

“悟中寫”，重點把握“模仿與運用”，即學生將感悟到的內容通過練筆環節逐步內化為自己的積累。“讀中悟寫，課堂練筆”區別于大小習作，強調的是隨文而練，追求的是減負增效。基于此，要扎實“悟中寫”環節，必須減緩坡度練筆，選擇最佳時機，確保練筆質量。

1.練筆時機的恰當

不同的文本在情感表達、寫作技巧方面各具特色，不同的級段在讀中悟寫、能力訓練方面也各有側重，練筆時機的選擇應結合要求，因材施教，既要避免“倉促化”現象，又要恰到好處，以達到“一石激起千層浪”的效果。閱讀教學中的情感深化時、寫法領悟時、啟發想象時……都不失為較好的練筆時機。

2.練筆篇幅的適當

每節課的教學時間只有40分鐘，練筆訓練的主陣地是課堂預留的10分鐘，要用好用足。教師必須綜合考慮學生水平、級段目標等因素，將練筆篇幅有效掌控：不宜目標不明，適宜重點突出；不宜標準過高，適宜由淺入深；不宜長篇大論，適宜短小精悍；不宜硬性規定限制字數，適宜彈性靈動有感而發。因此，精心于教學設計，精講于教學指導，精練于課堂悟寫，留給學生充足的時間，平心靜氣地埋首伏筆，爭取練一篇，會一篇；練一次，提升一次。

三、落實“練中評”

“練中評”，主要作用是“趁熱打鐵”。語文課堂中，總有部分教學環節在為讀中悟寫做鋪墊，課堂指導相當充分。但由于種種客觀原因，還存在“重指導輕評價”的現象：在精彩的講解與學生練筆之后，教師點評或蜻蜓點水般草草過場，或悄無聲息般不見蹤影。

1.重視“練中評”的時效性

眾所周知，沒有交流，就沒有思維的火花。作為一種過程性評價，“練中評”既是一種及時的反饋，更是一種及時的矯正。教師在巡視學生練筆、組織交流時，能及時發現閃現的亮點或者存在的問題；點評時，學生的獨特想法和教師有針對性的點評不斷碰撞，提供修改的建議，提醒學生遇到類似題材時的注意點，促使學生迸發新的靈感，從而進行二次修改，力爭穩步提升。

2.提升“練中評”的能力

有的教師雖有評價，但沒能對癥下藥；也有的教師評價模糊，語言單調。其實，教師的課堂評價是一種能力，也是一門藝術，既是對教師知識內功、能力素養和創造靈性的全面考驗，也是隨機應變地組織、推動、深化課堂教學的操作策略。落實“練中評”，對教師即時點評能力也提出了相應的要求，應當善用評價，讓“練中評”走向有效，走向智慧。

讓我們以課文為載體，以讀寫結合為路徑，切實提升學生的語用能力、習作水平，讓“讀中悟寫，課堂練筆”成為語文課堂一道亮麗的風景線。?