基于論辯體裁的英語寫作跨文化評價研究*

劉 丹

(黑龍江大學，哈爾濱 150080)

基于論辯體裁的英語寫作跨文化評價研究*

劉 丹

(黑龍江大學，哈爾濱 150080)

英語寫作評價費時低效，是英語教學和評價的一個難題。評價標準的制定直接關系到評價的科學性、客觀性和可操作性。本文以論辯體裁寫作為切入點，通過對比分析中國教師和母語者對中國大學生英語議論文的反饋，探索符合跨文化邏輯、理解和審美的英語寫作評價標準。

英語寫作評價；跨文化；論辯體裁

1 引言

英語寫作是英語綜合運用能力的體現，也是“判斷學生水平的最主要的因素”，由于書面文體不同于口語，對于英語寫作能力的評價更加側重于外語學習者的詞匯修辭、語篇結構、邏輯思辨和文化底蘊(嚴明 2014：109)。英語寫作評價一直以來費時低效，是英語教學和評價的一個難題，而評價標準的制定直接關系到評價的科學性、客觀性和可操作性。本文從跨文化交際的角度審視中國大學生英語寫作評價標準，充分考慮跨文化讀者對文本的接受和理解，在對母語者反饋進行甄別和思考的基礎上設定中國大學生英語寫作評價量表的評價維度和描述語。論辯體裁是英語寫作“在高等教育階段的重要教學內容”(劉丹 2013a:31)，所以本文以論辯體裁寫作為切入點，通過對比分析中國教師和英語母語者對400篇中國大學生英語議論文的反饋，探索符合跨文化邏輯、理解和審美的英語寫作評價標準。

2 英語寫作評價現狀

高等學校大學外語教學指導委員會正在研究制定的《大學英語教學指南》認為教學評價應該“實現從傳統的‘對學習的測試’向‘促進學習的測試’轉變”(王守仁 2016：7)，“可以考慮使用分項評分標準，為學生提供更多、更詳細的信息，使學生能夠有的放矢地提高寫作能力”(鄒申等 2011：8)。所以，制定科學系統、指導性強的反饋型評價標準十分必要。

目前，國內外的英語寫作評價標準有重合點，亦有疏離處，依據內容—形式的評價維度劃分，基本的評價描述語集中在下圖所示的15個維度。

圖1 英語寫作評價描述語分類統計

比較而言，國內測試主要關注寫作內容和語言能力，內容的完整性、語法的準確性和詞匯的豐富性。然而，寫作作為一種跨文化交際活動，其目標群體不僅限于中國人，以內容、語法和詞匯為主要關注點的評價體系并不一定能得到跨文化認同。國外測試對于論點和論據的要求比較具體，對于文章結構的要求相對嚴謹，句式要求多樣性。在切題、邏輯、語法、詞匯、連貫性以及語言運用方面中外寫作測試的評價標準差異不大，其他評價維度僅出現在單一測試的描述語中，不具有典型性。綜觀國內外英語寫作測試評價標準，尤其是國內各種英語測試中寫作評價標準的定位，顯然對于語言本體的關注使學生忽略論辯體裁寫作中論證的重要性。如何在英語寫作評價中有效評價這些維度，是找出中國大學生英語寫作問題的關鍵，同時也是有的放矢地提高英語寫作能力的必由之路。本文以論辯體裁英語寫作為切入點，通過對比中國教師和母語者對中國大學生英語作文的反饋，洞悉中國大學生英文寫作的問題。

3 研究方法

在前期研究中，筆者對比研究中外教師書面反饋的有效性，采用前測、實驗班、后測的實驗研究，結合文本分析和深度訪談的質性研究手段，討論中外教師反饋的有效性(劉丹 2013b)。本研究采用前期研究的部分研究數據，增加研究對象的數量和范疇，主要通過數據統計和文本分析來闡述研究發現。

參與研究的學生是20名非英語專業的本科大二學生， 大學英語四級考試成績均超過500分，來自不同地域和專業。20名學生被要求就Is it important to question the ideas and decisions of people in positions of authority？ 寫一篇議論文。

10名英語母語者和10名中國英語教師對學生論文進行評價反饋。中國教師在年齡、性別、教齡和學歷上符合中國高校英語教師的現狀平均值；英語母語者均接受過高等教育，對語言和文化研究頗感興趣。首先由一名中國教師和一名英語母語教師分別批閱20篇議論文，并對作文中存在問題給予盡可能詳細的反饋。反饋經過研讀和標注后，分發給每組其他9位評價者，在此基礎上進行個性化反饋，如果同意原來的反饋意見，可以不做修改，如果有任何不同意見，比如認為原來的反饋不必要，或者認為需要增加新的反饋內容，可以標出并修改。最終共收回作文反饋400份，對這些反饋進行反復研讀、分類標注和數據統計。

結果顯示，中國教師和英語母語者在評價過程中雖然使用不同的描述語闡述問題，但基本的維度主要集中在語法、內容、句式結構、篇章結構、詞匯和語言地道性6個方面。中國教師反饋中有語法856例、內容328例、句式結構385例、篇章結構105例、詞匯212例和語言地道性198例；英語母語者反饋中有語法1678例、內容476例、句式結構579例、篇章結構656例、詞匯724例和語言地道性788例。

4 評價反饋分析

對比中國教師和母語者的評價，語法評價反饋主要集中在名詞的數、動詞時態、冠詞和標點使用問題。母語者標出很多應使用復數的名詞，例如“權威”(authority)，“白人”(white)，“黑人”(black)，“決定”(decision)，“調查”(survey)，“結論”(conclusion)和“行動”(action)等；對于動詞時態，中國教師和母語者均定位到較多錯誤，說明中國學生時態觀念不是很強；冠詞的誤用，尤其是定冠詞的使用，是母語者評價中的突出問題，例如母語者刪去“社會”(society)一詞前的所有定冠詞the，而中國教師則認為是錯誤；標點，尤其是逗號在副詞、副詞短語之后的使用，是母語者評價中發現的主要問題，例如母語者認為在at that time，sometimes，yet和eventually等詞或短語后應該加逗號。

內容評價反饋主要包括論點和論據兩方面問題，就論點問題而言，中國教師和母語者均反饋學生作文中論點不清晰，但是母語者還反饋濫用駁論(counter-argument)的問題，這是中國教師沒有注意到的問題。例如(方括號內為教師反饋，下文同此)：

① What’s more, the respect for authority is good for organizations’ function. Thus, the power of authority decisions is not allowed to ignore. [You are arguing for what? This is the counter-argument which penalizes you heavily.]

中國學生的作文經常會體現出“中庸”的一面，雖然論點為“質疑權威很重要”，但在論述中會出現“尊重權威對社會是有益的”，“權威的力量不應忽視”，“尊重權威對于組織功能是必要的”等自相矛盾、削弱自己論點的語句，對此母語者表示不能理解。

論據是論辯體裁作文的重要支撐，中國教師和母語者對論據質量持不同評價標準。中國教師對于跟中國歷史文化相關的論據接受度高；但是母語者對于中國大學生英語作文中的論據的準確性、具體性和相關性提出更多質疑，一方面中國學生對西方歷史文化名人的引用不準確，出現張冠李戴的現象，不能具體描述事例的發生發展，另一方面，學生對于中國本土事例論據描述含混和籠統，母語者認為論據和論點的相關性不強。母語者反饋中指出中國學生英語作文中對新論據的展開存在虎頭蛇尾的問題，即給出論據卻不展開論證，這是因為中國學生受高語境文化影響，認為對于眾所周知的觀點“點到為止”即可，不必要畫蛇添足地展開論述，但母語者對這種提出觀點后戛然而止的論證方式無法理解。

句式結構的評價反饋主要體現在復雜句和復合句的應用。中國教師更注重復合句，多建議學生將兩個簡單句合并為一個復合句，更關注平行關系(parallelism)。而母語者則更重視句子之間的邏輯關系。例如：

② Maybe some mistakes can be found and some systems can be more perfect [If some mistakes are found, then maybe the system can be perfected].

相對中國教師，母語者的反饋更有邏輯意識，將兩個簡單句之間的因果、假設、目的和伴隨等關系用連詞表達，形成復雜句，改變學生作文中句式單一的問題。

篇章結構是中國教師和母語者反饋中差異最大的一個類別，英語母語者提供的反饋可以分為語步、論據提綱、段落、話語標記和銜接5個下項。而中國教師只發現語步一個類別的問題，對于其他問題沒有涉及。中國教師和母語者對于議論文中“總分總”的篇章結構都比較認同，但母語者認為在提出論點之后，應該就文中將要給出的論據列一個提綱，反饋如下：

③ [The introduction needs to finish with a statement including an outline of the essay — for example, ‘in this essay, I will mention X, Y and Z’.]

關于段落的劃分和發展，母語者認為段落劃分應該清晰明了，段落的長度應該統一適中，而中國教師對這一點沒有反饋。話語標記是中國教師和母語者反饋差異最大的一項，由于話語標記的問題與連貫(coherence)相關，但與語法無關，所以中國教師并沒有任何關于話語標記的反饋，但是母語者卻給出很多反饋。中國學生誤用and，so和but等并列連詞作為話語標記，而母語者認為應該用what’s more，therefore，thus和however等話語標記詞使表達更加連貫和富有邏輯性。

詞匯反饋方面中國教師和母語者也存在明顯差異，依據反饋結果，詞匯反饋可分為恰當性、精確性和正式性3大問題。“恰當性”指語言是否能恰如其分地表情達意。

④ He made it and broke the thought [assumption] that rule people for about 2000 years.

⑤ There is no one to suspect [question] whether this theory of Newton is right or not.

母語者認為thought和suspect與學生想要表達的意義不相符。要摒棄的不是一個“想法”，而是一種想當然的“假設”，所以用assumption更恰當；例⑤中的suspect也不符合語境，不是“懷疑”而是“質疑”牛頓的理論。

精確性指在詞匯選擇上的具體程度，能使用下義詞時就不使用籠統意義的詞。母語者指出學生作文中用詞過于模糊，使用thing，case，general behavior和place等上義詞，表達意義不夠精確。

正式性指口語和書面語的辨別，二語學習者傾向于從口語習得逐漸過渡到書面語習得(Reynolds 2002)。 中國學生在英文寫作中也難免出現此類問題，經常使用口語化的詞匯，削弱議論文的嚴謹性和說服性。母語者對于口語和書面語的區分比較嚴格，包括just，again and again，by the way，with no doubt和at that moment等一些副詞和副詞短語的使用，也包括stuck，ridiculous，tiny，get along with，work out for，fed up with和sum it up等動詞、形容詞以及詞組。

語言地道性反饋方面中國教師和母語者差異顯著。研究發現，母語者在語言輸出過程中使用的詞塊(word cluster)遠多于二語學習者( Lewis 1993，Hunston 2000)。詞塊是指在文本中經常搭配出現的一組詞(Scott 2009)，可以提高語言地道性。中國教師發現語言地道性問題的途徑主要是對比中英文表達方式，如果學生作文中有明顯的漢語表達遷移跡象(王瑞 2015)，即認定為語言地道性問題。而母語者反饋則是關注學生作文中的英文短語和表達方式的問題，如果該問題不是語法問題也不是詞匯問題，而是短語和搭配不恰當，即為語言地道性問題。例如：

⑥ The river can carry a boat, yet, it can turn the boat over as well. [Chinglish](中國教師)

⑦ The river can carry a boat, yet, it can turn the boat over as well [no matter how tall, no one is above the law].(母語者)

在這句話中，中國學生明顯是借用成語“水能載舟，亦能覆舟”，中國教師可以很容易地辨別出這句話的意思，在修改上卻無能為力。母語者根據上下文語境，判斷這句話的含義，再用地道的英語諺語表達，反饋令人耳目一新。通過對比中國教師和母語者對中國大學生英語論辯體裁作文的反饋，發現他們對英文作文評價標準差別很大。從跨文化交際的角度，確定英語論辯體裁作文的評價標準十分必要。

5 英語寫作跨文化評價維度和描述語

跨文化語境中的英語寫作評價應充分考慮跨文化讀者的接受能力和理解能力，應該在對母語者反饋進行多渠道甄別和思考的基礎上設定評價量表的評價維度和描述語。經過對中國教師和母語者書面反饋的文本分析，中國大學生寫作問題主要集中在語法、內容、句式結構、篇章結構、詞匯和語言地道性6個維度，傳統的英文寫作評分標準中內容和形式兩大方面基本涵蓋了這些維度，但沒有從跨文化的視角審視評價的合理性，而且描述語過于籠統，不能很好地區分作文的等級。根據上文的分析結果，從跨文化的視角設定中國大學生議論文寫作的評價標準應考慮一些新的維度和描述語。

就語法而言，中國大學生普遍存在的動詞時態、名詞單復數和冠詞使用問題可以列為較高標準要求；錯誤率居中的介詞使用、詞性錯誤和代詞指代問題等作為中等要求的描述語；錯誤較少的主謂一致、單詞拼寫、動詞不規則變形和詞序問題等可以作為基本要求。

內容維度的描述語也可以依論點和論據分層次劃分。論點清晰，論據具有針對性是基本的要求；更高的要求可以體現在駁論是否自相矛盾，論據是否充分展開；再高標準還要加入論據的準確性和具體性。

句式結構維度的描述語應要求句式的多樣性。依照簡單句、復合句以及復雜句的使用分級，基本要求是能夠有意識地使用不同句式；更高要求是能夠使用并列連詞將簡單句組合為復合句；再高要求是能夠運用連詞和副詞體現句子內部的并列關系和邏輯關系，形成復雜句和復合復雜句等層次分明的句式。

篇章結構維度的描述語側重結構完整性，段落詳略得當、長度適中，段落劃分清晰明了。更高的要求是能夠使用話語標記詞提高文章的連貫性，明確語句之間的對比、遞進、轉折、讓步、例舉和因果等邏輯關系。

詞匯維度的描述語應強調詞匯的豐富性、恰當性、精確性和正式性，但這些要求應體現在不同等級的寫作評價描述語中。基本要求是詞匯豐富、用詞精確，盡量少用意義籠統的詞，能夠準確地表情達意；更高要求應體現在詞匯的正式性上，能夠區分口語和書面語，用詞正式嚴謹；再高要求應保證詞匯的恰當性，明確詞義，減少張冠李戴的現象。

語言地道性是較難客觀評價的維度，基本要求是較少漢語表達遷移，直接從漢語翻譯成英語的痕跡不明顯；更高要求是能夠使用英語詞塊提高語言的地道性和流暢性。

相比前文中提到的國內外英語作文評分標準，上述評價標準結合母語者反饋，從跨文化的視角審視中國大學生的英語作文，通過文本分析和對比，確立評價維度和描述語。該評分標準在內容和形式的評價上都有更具體的要求，內容評價上深化了論點、論據、邏輯和批判性思維等維度，形式評價上細化了結構、語法、詞匯、句式和語言地道性等維度，為進一步發展英語寫作跨文化評價標準奠定基礎。

6 結束語

寫作是“意義創造的行為”，是文本作者與讀者之間的溝通，外語學習者的英語寫作是跨文化交際的一個媒介，從作者的寫作文本中可以透視出外語學習者跨文化交際能力水平(梁文花 張立昌 2016：137)。本文僅以英語論辯體裁為例，嘗試從跨文化視角對英語寫作評價標準進行考量，未來的研究可以進一步擴大中外評價反饋者的數量，涵蓋更廣泛的英語寫作者背景，并對不同體裁和題材的英語作文進行中外評價反饋分析，為促進英語寫作評價的科學性、系統性和合理性而努力。

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定稿日期：2016-10-04

【責任編輯陳慶斌】

EnglishWritingAssessmentfromInterculturalPerspective—ACaseStudyofArgumentativeGenre

Liu Dan

(Heilongjiang University, Harbin 150080, China)

English writing assessment; intercultural; argumentative genre

H319.3

A

1000-0100(2016)06-0121-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.06.028

*本文系教育部人文社科研究項目“論辯體裁語篇功能跨文化對比研究”(14YJC740050)、黑龍江大學博士后研究項目“中國跨文化交際能力構念與評價研究”和黑龍江省社科基金項目“馬丁·布伯對話美學思想研究”(14C053)的階段性成果。

English writing evaluation is a difficult mission in English teaching and assessing due to its time-consuming and low-effective characteristics. The rubrics decide the rationality, objectivity and operatabilty of evaluation. This paper compares Chinese English teachers and English native speakers’ feedbacks on Chinese college students’ argumentative essays and intents to formulate intercultural English writing assessment rubrics.