尹后慶：學(xué)校當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺

尹后慶：學(xué)校當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺

今天的學(xué)校不僅是資源配置的客體，同時也是創(chuàng)造、集聚、運用有效教育資源的主體，不僅是改革的跟隨者，更是改革的策劃源和實施者。因此，管理重心下移，不斷激發(fā)學(xué)校內(nèi)在改革的能動性，“辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生，成就每一位教師”應(yīng)當(dāng)成為新質(zhì)量時代推動教育發(fā)展的政策指向。

一所成功的學(xué)校往往是教師個體快速成長、群體迅速成熟的舞臺。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展提上日程，教學(xué)現(xiàn)場越來越成為教師認(rèn)知生長與發(fā)展的實踐基地，越來越成為教師產(chǎn)生教學(xué)智慧、運用生態(tài)情景的機(jī)會，越來越成為教師實踐共同體形成的自然場域。教師校本研修的價值和形式就日益受到廣泛的青睞和歡迎。

在校長辦學(xué)理念引領(lǐng)下，教師發(fā)現(xiàn)并針對教育教學(xué)的實際問題進(jìn)行研究和改進(jìn)，問題來自學(xué)校、學(xué)生和教學(xué)實際，研究的主體是教師，研究場所在學(xué)校，所有研究成果又在學(xué)校教學(xué)實踐中得以轉(zhuǎn)化與應(yīng)用……這樣的過程不斷循環(huán)往復(fù)、螺旋上升。這種在師生教學(xué)場景中的校本研修方式正在成就每一位教師，同時也在提升學(xué)校辦學(xué)水平。這種以師生發(fā)展為動力的成長性，推動著校長管理能力的提升、教師專業(yè)能力的成長，也是學(xué)生健康發(fā)展的保障。這種成長性的生成和建設(shè)，是學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展的新模式建構(gòu)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件建設(shè)。因此，為了推動這項工作，有的地方推出了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”建設(shè)項目。

建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是中國基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的標(biāo)志之一。它意味著我們對教師的培養(yǎng)，正在從單純強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科知識和教學(xué)技能轉(zhuǎn)向更加注重教育境界和專業(yè)素養(yǎng)的提升。

對教師發(fā)展的要求是在歷史中不斷“進(jìn)化的。在前專業(yè)發(fā)展時期，并沒有理論需求以及系統(tǒng)培訓(xùn)條件，教師純粹憑積累的豐富經(jīng)驗來做出教育教學(xué)行動決策。到了準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展時期，就開始需要理論指導(dǎo)下的技能了。在美國斯坦福大學(xué)的微格教學(xué)體系里，教師實踐素養(yǎng)曾經(jīng)被分解為十多項關(guān)于課堂教學(xué)的技術(shù)型技能，如變化刺激、導(dǎo)入、非言語暗示、強(qiáng)化學(xué)生參與、流暢的提問等。微格教學(xué)對于教學(xué)技能訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)，為后來“能力本位”教師教育中的技能訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。上世紀(jì)70年代，國際上“能力本位”的教師專業(yè)發(fā)展成為新風(fēng)潮，度量及評價學(xué)生行為的能力、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的能力、教學(xué)演作的能力、承擔(dān)行政責(zé)任的能力等被確定為每一個師范生要成長為合格教師所必需的勝任性“素養(yǎng)”。

進(jìn)入專業(yè)發(fā)展時期，教師發(fā)展才開始融合理論與實踐，并強(qiáng)調(diào)知識、技能、情感等融匯而成的實踐性知識。教師的實踐性知識是融匯和涵蓋了規(guī)則、經(jīng)驗、信念、直覺、情感等綜合的“知識在實際情境中的行動”。實踐性知識不僅僅是通過一種訓(xùn)練、規(guī)范或約束得來，它更是非常強(qiáng)調(diào)教師的知識與“專業(yè)場景”之間的關(guān)系。專業(yè)知識場景是將教師實踐性知識具體情境化的一條途徑。它存在于教師教學(xué)、學(xué)生生活理論與實踐的交接之處，包含著由不同任務(wù)、地點和事件組成的各種關(guān)系，是智力的場景，也是倫理的場景；是教室內(nèi)的場景，也是教室外的場景。

教師的實踐性知識是一種經(jīng)驗性知識，與研究者擁有的理論知識相比，雖有時缺乏嚴(yán)密性與普遍性，卻極其生動而富有彈性。這種知識不能簡單還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知識，而往往是在現(xiàn)實的教學(xué)情景中，面對生成性的復(fù)雜問題時才得以還原的。因此，它的生成只能在學(xué)校。

教師綜合育人水平是教師專業(yè)發(fā)展的首要目標(biāo)。教育的發(fā)展應(yīng)始終體現(xiàn)在人的發(fā)展上。如何進(jìn)一步提升每位教師的綜合育人水平，深入回答好“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，需要讓教師在教學(xué)中緊緊抓住四個關(guān)鍵詞：立德樹人——浸潤在課程全過程的教育境界；核心素養(yǎng)——學(xué)生在接受教育過程中形成的適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；基于標(biāo)準(zhǔn)——提高質(zhì)量、減負(fù)增效，整合教學(xué)時段的重要基礎(chǔ)；豐富經(jīng)歷——體現(xiàn)完整學(xué)習(xí)過程并建立真實學(xué)習(xí)意義的空間。

提高教師的綜合育人水平，首先，要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。教師專業(yè)發(fā)展最強(qiáng)勁的動力來自自身，而激發(fā)教師群體的內(nèi)在發(fā)展動力并非易事。其次，要改變慣常的教學(xué)行為和專業(yè)生活方式。專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，每一位教師都要找到適合自己的專業(yè)成長目標(biāo)和生活方式。行為是理念的流淌，慣常的教學(xué)行為不易改變，關(guān)鍵是要在教育教學(xué)理念上突破和超越。理念改進(jìn)了，新的教學(xué)行為就自然地流淌出來了。再其次，要把“研究學(xué)生”作為教師專業(yè)發(fā)展的自覺行為。研究學(xué)生是教育內(nèi)涵發(fā)展階段極具現(xiàn)實意義和重要價值的命題。它不是一項外在的、疊加的任務(wù)，而是伴隨在教師職業(yè)生涯過程中，持續(xù)的行為習(xí)慣和自覺的職業(yè)追求。

蘇霍姆林斯基曾說：“只有把教育教學(xué)和研究了解兒童視為學(xué)校工作最本質(zhì)的內(nèi)容放在第一位，校長才有可能成為一個好的領(lǐng)導(dǎo)者。”我們當(dāng)下的教育教學(xué)研究，絕大部分時間是花在教材和教法上，對學(xué)生的研究比重太輕。然而現(xiàn)實生活已經(jīng)越來越清晰地告誡我們“不具備研究學(xué)生的能力，就不能算是懂教育，就不能成為好教師”。

我們真的了解坐在眼前的這些學(xué)生嗎？這應(yīng)是每位教師必須重新審視的問題。教師研究學(xué)生并不是依據(jù)個人的主觀意愿或教學(xué)經(jīng)驗來預(yù)設(shè)與實施的，而是真正在平等與信任基礎(chǔ)上，觀察、體察、理解、指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)會讀懂學(xué)生的問題，讀懂學(xué)生的錯誤，讀懂學(xué)生的方法，讀懂學(xué)生的感受。由此，教師才能回到教育的起點，才能真正走進(jìn)孩子的心靈，并在孩子的世界里找到教育孩子的方法。而在未來，更多的學(xué)校將會成為教師研究學(xué)生的現(xiàn)場，成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺，成為還原教師教學(xué)智慧的園地。

（作者系上海教育學(xué)會會長、國家督學(xué)，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會副主任）