對“單元計劃設計中如何關注個體差異性”案例亮點的分析

賈齊 （北京師范大學體育與運動學院，100875）

對“單元計劃設計中如何關注個體差異性”案例亮點的分析

賈齊 （北京師范大學體育與運動學院，100875）

案例研析編者按：本期話題研討是“案例研析”欄目針對“如何合理制訂單元計劃”的第3次專題系列話題研討，在研討中循序漸進地探尋構建單元的“法”。本期研討特邀北京師范大學賈齊教授帶領全國一線教師從“單元計劃設計中如何關注個體差異性”的角度，并結合自己多年的研究成果展開了研討。關注地區差異和個體差異，保證每一位學生受益是《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）的課程基本理念之一，如何做到在單元計劃設計中關注學生的個體差異呢？本期專題稿件中北京師范大學賈齊教授對本期研討的案例進行了分析，探討了在設計單元計劃時如何面向全體學生；一線教師韓會軍老師針對學生的差異和基礎，從在制訂單元計劃時，如何使每一位學生都能在原有基礎上得到發展的層面，并結合本期案例進行了分析。后續“案例研析”繼續就本系列專題進行深入研討，請各位教師繼續關注，并積極參與（參與話題研討網址：http://bbs.jsports.cn/forum.php?mod=forumdisplay&fid=75）。

體育課程內容由不同的運動項目所構成，在通常情況下，教師按照運動項目的不同來設計相應的單元教學計劃，并以此為基礎形成全年教學計劃和課時教學計劃。

從一線教學的角度來說，在設計單元教學計劃時，不僅要從課程內容的立場對該運動項目的特性予以解釋，同時也要對本校的場地器材以及本年級學生的具體情況予以把握?；诒敬握搲闹黝}，下面就在設計單元教學計劃時如何關注個體差異談一點個人看法。

在以往的單元教學設計中普遍存在著“一刀切”的現象，“一刀切”的最大弊端在于導致部分學生“吃不了”和部分學生“吃不飽”。這種狀況違背了面向全體學生，使每名學生在原有基礎上得到最大程度發展的這一基礎教育的基本要求。

在設計教學計劃時，怎樣才能夠避免“一刀切”而關注個體差異呢？

山東省青島五中于周濤老師所設計的“耐久跑中的速度控制（水平四）”單元教學計劃，為本次研討提供了有益的參考案例。簡要地說，于周濤老師所設計的教學計劃在兩個方面體現了面向全體學生。

其一，本次研討所呈現的案例最大的亮點是在對“耐久跑”這一課程內容予以解釋的基礎上，從中提煉出的“速度控制”這一全體學生共同學習的對象。

該案例不是將耐久跑定位于發展耐力的身體練習（即不是單純生物學意義上的身體鍛煉），而是將其作為形成或發展某種技能的手段予以把握，這使得耐久跑這一課程內容得以成為學習（或認知）內容或對象。

很顯然，單憑幾個課時的體育課，不可能使學生的心肺功能或耐久力得到提高。但是，一旦通過內容的解釋，將其轉換為“速度控制”時，無論不同學生原有的耐久力如何，都可以通過對“速度控制”這一技能的學習，提高原有的耐久跑成績，從而為每名學生跑出各自的最好成績創造條件。這意味著“速度控制”這一技能的獲得，適宜于全體學生。也正是因為如此，它被案例中的授課教師設定為該單元的目標。

其二，通過對運動條件調整后的改變，教材為：聽信號往返3＇30＂耐久跑（見圖1），使得教學得以顧及到不同耐久力水平的學生，體現了對個體差異的關注，顛覆了以往那種“一刀切”的教學方式。

圖1

在該案例的這一部分的教材中，所謂的運動條件是指各組學生所跑的距離。在案例中的授課教師的設計中，可以注意到，按照耐久力水平的不同將學生劃分為不同的組別，并按照耐久力水平的高低設計了不同的距離。即耐久力強的學生所跑的距離長一些，反之則距離短一些。很顯然，雖然前面所說的控制速度適宜于每名學生，但是，如果以“一刀切”的方式將耐久跑設計為相同的距離，依舊會導致“吃不飽”或“吃不了”的現象發生?；谶@種考慮，案例中的授課教師立足于承認，準確地說是正視不同學生之間存在的差異，通過調整跑的距離這一運動條件，讓那些“吃不了”（耐久力相對弱一些）的學生所跑距離短一些，讓那些“吃不飽”（耐久力相對強一些）的學生所跑距離長一些，而其他學生所跑的距離居中。這使得該操作方式的教學設計，體現出了以學生原有的水平（或最近發展區）為出發點。

為了便于從方法論的角度深入理解該案例，本文分別從兩個方面做如下討論。

一、如何把握全體學生的目標與個體學生目標的關系

在該案例中，是將全體學生的學習目標確定為耐久跑的“速度控制”。但是需要注意的是，這個共同目標的實現，是通過對各組不同距離的設置，以同一時間內完成相應距離的耐久跑為依托。各組學生跑的距離雖然不同，但是教師對各組的要求都是一致的，即應該在同一時間內達到本組的端線，由此使得耐久跑這一內容的目標（即“速度控制”），通過各組學生所跑的不同距離體現出來。

這里的“目標”實際上包含2個部分，一部分是在教學計劃中表達出來的目標，

即該案例中的“速度控制”，這一目標所涵蓋的是全體學生。而另一部分則不在所設計的教學計劃中直接顯現，即各組（或個體）學生具體指向的目標。二者的區別在于，前者是相對抽象的目標，不可直接測量的目標，更明確地說，是在教學計劃中不對具體的距離這一運動條件給出明確規定的目標；而后者則蘊含在具體的練習之中，是可以直接檢測的目標，是各組學生在所規定的距離中被明確的目標。即教師在每隔3′30″發出折返信號之前，每名學生努力爭取在發出信號時準確到達端線這一目標。前一個目標之所以是抽象的，是因為不給出具體的要求，但是也正因為如此，它才能夠涵蓋全體學生。而蘊含在各組不同距離具體練習過程中所指向的可測量目標，則成為實現前一個目標的具體手段或方式。當然，也可以反過來推論：不同距離的各組所指向的目標，不過是共同學習目標（即速度控制）的具體化。

二、如何理解課程內容的解釋

將耐久跑這一課程內容解釋為“速度控制”，既是該案例的亮點，也是設計教學計劃的核心或難點。也正是經由內容解釋這一環節，才使得關注個體差異的操作方式得以發生，并且得到學理上的支持。

這里所謂的“內容解釋”是指，將教科書中以運動項目或動作名稱所呈現出來的課程內容，從學習的立場出發，對其實質或內涵所進行的抽象。如，在本案例中，案例中的授課教師將“耐久跑”這一課程內容解釋為“速度控制”。如，首都師范大學附屬育新學校龔朝暉老師將“投籃”這一課程內容，解釋為“投籃時體會前2/3向前上伸臂，后1/3邊伸臂邊用手指撥球，使球以較大弧度倒轉著飛向球籃”。同理，也可以將“前滾翻”這一課程內容，解釋為“經由頸、背、腰、臀向前滾動翻轉360°成支撐”……可以說，它們都屬于從課程教學的立場出發，對課程內容的實質或內涵所進行抽象的產物。這種抽象的目的，在于對所教（學）的“是什么”予以清晰化或明確化。

在本案例中，正是由于將“耐久跑”這一課程內容，解釋為“速度控制”，才使得不同學生（組）所跑距離的不同具有了合理性。很顯然，在該案例中依據學生耐久力的強弱，設計為不同距離的身體練習，不僅不能成為否定它們屬于耐久跑的理由，反而成為了依據學生耐久力水平的不同，有助于全體學生在各自原有身體條件的基礎上，得以共同學習“速度控制”的必要條件。

換句話說，內容解釋的實質在于揭示或回答某某課程內容“是什么”，由此才使得“教什么”得以明確。而諸如前面所列舉的“耐久跑”、“投籃”、“前滾翻”這些課程內容，并不能直接從字面上獲得它們是什么的判斷。只有通過“內容解釋”這個環節，在形成了某某內容“是什么”，如耐久跑是“速度控制”的判斷之后，用“教材教”，如不同組的學生在同一時間內跑完不同距離才成為可能。

簡而言之，借助“內容解釋”這一環節，可以使教師在面對由運動項目或動作呈現的課程內容時，不會為特定的技術動作或特定的運動條件乃至特定的運動課題這些具體的要素所束縛。而是將抽象出來的內容解釋作為全體學生的學習目標或對象。并在此基礎上，依據不同學生的具體情況（即學情），對這些要素予以調整或改變（如，本次研討所提供的案例中距離的調整屬于運動條件的調整），設計出面向全體學生的教學計劃。