淺談什么是課程意識

陳定情+楊力

摘 要：隨著新課程改革的推行和實施，新時期教師的實際情況，新時代學生的需求，教師懂得什么是課程意識是時代所需，對教師專業化發展影響深遠，意義重大。簡述了課程意識產生的必要性和課程意識的四要素，以及課程意識對教師專業化發展的意義。

關鍵詞：課程意識；目標意識；資源意識；過程意識；評價意識

從教將近二十年，自己的教學觀發生了很大的改變，由最初的邯鄲學步到如今擁有課程意識，可謂發生了質的變化。從教的頭五年，唯教材、教參是論，教材怎么安排自己就怎么教，教參怎么建議就怎么備課設計教學，教學效果不好不壞。中間的十年，教學思想發生了變化，常常思考，有沒有更好的教法，為什么要教給學生這些東西，教學的意義在哪里？就這樣一路思考一路教學。直到最近五年，隨著新課程改革的推進，學校開展各種有關新課程的培訓，我越發感覺自己多年的思考與課程意識這個概念很接近，結合實際，我認為幾十年的歷史沉淀，中小學教師的頭腦中更多的是教學意識和觀念，少有課程意識和觀念；隨著新一輪課程改革的不斷深化和穩步推進，課程意識已成為現代教師專業素養中不可或缺的重要成分。于是利用課余時間，閱讀大量相關書籍，真正認識了什么是課程意識，教師擁有課程意識的價值，心動之余，便想將自己的想法形成文字，與各位同仁共享。

通過查閱資料，我發現教師課程意識的含義源于西方“校本課程”概念的提出。早在20世紀70年代，西方就有學者認識到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發展就沒有課程發展。”1973年菲呂馬克（Furumark，A.M））和麥克米倫（MeMullen，I.）首次提出“校本課程”（school—based curriculum development，即SBCD）概念后，世界各國教育機構都嘗試性地接受并實踐著這一理念。那什么是課程意識呢？課程意識，指教師對課程的敏感程度，它蘊涵著對課程理論的自我建構意識、課程資源的開發意識等幾方面。處于教學第一線的教師，其課程意識的強弱程度直接影響著教改的成敗及教學質量的高低。

一、目標意識

教師有無目標意識的標志在于其是否重視課堂教學目標，并是否對此加以審視與反思。我們常常會發現學生隨著年齡的增大越來越不喜歡學習，沒有學習的欲望，人們往往會認為學生的學習態度有問題。殊不知是我們教師的目標意識出了問題，首先教師所教的內容與孩子們所處的生活實際有很大差別，學生認為學習這些東西沒有用處，提不起興趣，其次，現在家長實行優生優育，家庭條件很好，家長很注重培養孩子，所以和過去的孩子相比他們的智商、視野都要高很多、寬很多。而我們教師的目標永遠處在原地不動，有的老教師從教了幾十年，經常得意洋洋地自夸，我從來不需要備課，拿著課本就上講臺，甚至有人還說，有什么好備的，還不是那樣教。正是這樣的目標意識的淡漠，讓孩子們越來越討厭學習、討厭上課，課程改革的深入推進，教學對象的改變，教學方式的轉變與改善，都呼喚著教師需要有課程意識，尤其需要有目標意識。唯有合理的教學目標，才能合乎學生的具體情況，教學才會有實效性。

二、資源意識

課程意識不僅需要教師在課堂上能根據學生實際情況確定合理的有意義的教學目標，而且新時期的教師還必須具有課程資源意識，要充分認識到教材只是課程實施的一種文本性資源，作為新時代的教師，我們要結合學生實際，創造性地利用教材，利用一切機會開發教材、教學資源，緊扣課程標準，動態地生成教學資源。具有資源意識的教師在不經意間會敏感地覺察到課程資源的存在，能在課堂教學設計中主動地搜尋、整理課程資源，會在課堂教學過程中敏感地捕捉、利用動態生成的且有價值的即時性課程資源。我認為數學課程資源是指應用于教與學活動中的各種資源。主要包括文本資源——如教科書、教師用書，教與學的輔助用書、教學掛圖等；信息技術資源——如網絡、數學軟件、多媒體光盤等；社會教育資源——如教育與學科專家，圖書館、少年宮、博物館，報紙雜志、電視廣播等；環境與工具——如日常生活環境中的數學信息，用于操作的學具或教具，數學實驗室等；生成性資源——如教學活動中提出的問題、學生的作品、學生學習過程中出現的問題、課堂實錄等。

三、過程意識

目標意識，資源意識確立后，需要在教學實施中去落實。如果說課程是一幢建筑的設計圖紙，那么教學就是具體的施工；如果說課程是一場球賽的方案，那么教學則是足球賽的過程。由此觀之，教學的過程意識就是讓課程處于被執行的“活”的狀態中。所以過程意識需要教師選擇課程內容、運用教學策略、營造課堂氛圍、創設問題情境等課堂教學行為時能自覺地考查這些教學行為對于學生知識生成、情感培養、能力發展等方面的意義和價值。不要視課程為唯一用來教學的范本，而是可以刪減、增添、重組和衍生的，甚至是可以拋棄和重新選擇的。重組能讓課程變得科學，創新能讓課程變得鮮活，勾連讓課程與生活鏈接，使教學更精彩。具有過程意識的教師能明白教學是通過對話活動使學生獲得經驗的過程，這個過程是充滿靈性的。所以，他們在課堂教學中自覺體現師生的交往和對話，分享彼此的經驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的視界和思維，實現教學相長和共同發展。

四、評價意識

長期以來，我們的教學過程中一直以分數評價學生，雖然隨著課程改革和教學改革的施行，教師對學生的評價觀念也發生了很大的改變，但還是有很多教師不知道新課程下評價意識的真正含義，評價意識的形成勢在必行。我認為新課程中評價意識要求教師不僅關注學生的學業成績，更要關注學生的終身發展、身心、人格，甚至將來從事職業的發展。另外評價意識還要求教師不僅關注終結性評價，更要注重診斷性、過程性、個性化評價。

綜上所述，我認為從教師專業化發展的角度來看，教師課程意識的內涵與水平代表著教師專業化發展的程度，它對于教師具有很強的現實意義，對于教師的終身發展影響深遠。

著名作家畢淑敏常常站在高山之巔思考生命的意義：我從哪里來，我要到哪里去？作家的思考引發了無數人的深思，而作為新時期的教師，明白了什么是課程意識，并自覺地形成了課程意識，就會不自覺地問問自己：我為何而教？我該教一些什么給我的學生？我可以用什么方式去教？

就這樣一路思考一路教學，我堅信在不久的將來：我們的課程視野會更開闊，課程內涵的認識能力會不斷提升；程形態從我們熟知的顯性課程擴展到校園環境、文化等，課程的外延已從教科書（課本）拓展到電子和網絡等知識內容更為寬泛的內容。

參考文獻：

郭元祥.教師地課程意識及其生成[J].教學研究，2003（6）.