基于微課的團隊學習在免疫檢驗技術教學中的應用

費紅軍

免疫檢驗技術是醫學檢驗技術專業核心課程，內容多、理論深奧，但學時少，學生學習比較困難。通過和實施傳統教學法的學生在調查問卷和期末理論考試成績分析比較，基于微課的團隊學習教學模式能提高學生的自主學習興趣，加深對知識的理解、掌握和應用。

微課團隊學習免疫檢驗技術免疫檢驗技術是醫學檢驗技術專業的核心課程之一，也是學生今后工作崗位的核心技能支撐課程之一，高職免疫檢驗技術由免疫學基礎、免疫檢驗技術、臨床免疫三部分組成。課程內容抽象、免疫理論深奧、英文縮寫多。本研究將基于微課的團隊學習教學模式應用于免疫檢驗技術教學，目的在于使學生更好地掌握免疫學理論，并能應用于今后的工作實踐。

一、基于微課的團隊學習教學模式概述

基于團隊的學習（team-base learning，TBL）是2002年美國教育學家Michaelsen在以問題為基礎學習（problem-base learning，PBL）的基礎上提出的，它是一種有助于促進學習者團隊協作精神、注重人的創造性、靈活性與實踐性的新型教學方法。

在醫學教育中，它是指在課程中采用適當的分組方法，將班級分為若干個團隊，然后以團隊為基礎共同學習和完成教學目標的討論式教學方法。

高職學生的自學能力、理解能力相對較差，免疫檢驗技術內容抽象、深奧，完全通過學生自學難以理解。因此本研究在實施TBL教學法時事先制作了大量微課，讓學生在課前通過微課自主學習。

微課（micro-lecture）最早源于1993年美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授所提出的60秒課程（60-second course）以及1995年英國納皮爾大學T.P.Kee提出的1分鐘演講（the one minute lecture，OML）。目前，普遍熱議的微課概念是由美國新墨西哥州圣胡安學院戴維·彭羅斯（ David Penrose）于2008年首次提出，是指運用建構主義教育方法與理念構建而成，以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容，實質上改變了網絡課程的教學形式。2012年12月，教育部全國教師網絡培訓中心發布的關于舉辦首屆全國高校微課大賽的通知中，對微課的定義為：“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節所開展的簡短、完整的教學活動。微課具有教學時間短（一般不超過10min）、教學內容精（針對某知識點）、資源文件小（幾十兆左右），簡單、實用、多樣等特點。

二、基于微課的團隊學習在教學中的應用

1.研究對象

研究組為本校高職層次2014級醫學檢驗技術專業兩個班100名學生，對照組為采用傳統教學法的2013級醫學檢驗技術專業98名學生。

2.研究方法

（1）微課制作。首先根據課程標準和全國衛生專業資格考試大綱要求，結合教材編排，分解各章節，提煉重點和難點，形成既有聯系又相對獨立的關鍵知識點，制定微課制作計劃。以酶免疫分析技術一章為例，制作以下微課：酶免疫概述、均相與非均相、常用的酶、酶聯免疫吸附試驗概述、ELISA雙抗體夾心法、ELISA競爭法測抗原、ELISA間接法測抗體、ELISA捕獲法測抗體等。免疫檢驗技術內容多，用Camtasia studio軟件可以比較方便地制作錄屏微課，教師只要做好相應的PPT，寫好腳本，用Camtasia studio軟件錄制后經過簡單的后期處理就可以發布課程網站。

（2）教學實施：

①學生分組。根據學生前一學年成績，按好、中、差、男女生搭配原則，隨機組合，每組8～9人，指定組長一名，負責組織協調組內的合作學習，學生在課程網站注冊。

②課前準備。在相關內容上課前一周，布置任務，要求學生登錄網站結合微課預習相關內容。網上微課學習時間計入平時成績。

③正式上課。用10分鐘進行個人測試，主要針對基礎知識以檢驗學生預習的效果，測試內容涵蓋主要知識點，但較為簡單。個人測試后進行小組測試，教師課前設計好問題，組內成員討論，共同學習，得出答案。或就某一問題，組內成員討論，共同學習，派代表講述，其他同學可以補充，期間教師隨時可就講述內容再提問，進行知識點聯系，加深學生印象。

④教學結束后，教師進行總結，點評各小組合作學習情況和存在的問題，對知識點進行進一步梳理，讓學生了解自己的優勢和不足，加深對知識的掌握和應用。

3.評價方法

（1）發放調查表，事先設計好基于微課的團隊學習教學法評價表，學期結束前發放給2014級學生，要求必做回答。（2）教學內容效果評價，比較2014級學生和采用傳統教學法的2013級學生期末理論考試成績，成績比較采用SPSS13.0統計軟件分析。

三、結果

1.學生調查問卷

學期教學結束時，在2014級醫學檢驗技術專業兩個班級發放調查問卷，調查問卷不記名，共發放問卷100份，回收有效問卷100份，回收率100%。

調查結果顯示，92%學生認為免疫檢驗技術是比較難學的課程，只有8%的學生認為較容易；90%的學生認為微課對學生的自主學習有較大幫助，只有10%的學生認為幫助一般；75%的學生認為微課對課后復習也有較大幫助；94%的學生認為TBL教學法是一種比較好的教學方法；98%的學生認為通過TBL教學法對所學的知識具有更深刻的印象；59%的學生認為應用TBL教學法對課程內容更易于理解；90%的學生認為TBL教學法對自學能力的提高有幫助；79%的學生認為TBL教學法對邏輯推理和口頭表達能力的提高有幫助；89%的學生認為TBL教學法對問題解決有促進作用；95%的學生認為TBL教學法更能體現群體的協作精神。關于影響TBL教學法效果的原因，19%的學生認為是課時少，討論學習不能更充分；44%的學生認為是對學生激勵機制不完善；30%的學生認為是教學環境不利于團隊學習；38%的學生認為是課外學習時間不夠。

2.學生期末理論考試成績

2014級醫學檢驗技術專業學生和采用傳統教學法的2013級醫學檢驗技術專業學生在教材、課程內容要求等一致情況下，期末理論考試成績結果如下：

（1）兩組學生理論成績比較，2014級學生平均分為（82.65±14.32）分，2013級學生平均分為（70.62±15.15）分，兩組比較，t=5.71，p<0.001，統計學處理有顯著差異性，2014級學生明顯優于2013級學生。

（2）兩組學生不同成績段分布情況比較，2014級學生優秀率（85分以上）為55.00%，2013級學生優秀率為15.31%，兩組比較，X2=34.12，p<0.005，統計學處理有顯著差異性。2014級學生及格率為94.00%，2013級學生及格率為84.69%，兩組比較，X2=4.52，p<0.05，統計學處理有差異性。

四、討論

問卷調查結果顯示，基于微課的TBL教學法是一種比較好的教學法。微課對學生自學較難的課程有較大的幫助，TBL教學使學生從被動變為主動，能提高學生主動學習興趣，培養團隊協作精神，提高表達能力。從學生理論考試成績分析，基于微課的TBL教學法對學生對學生的成績提高有明顯的作用，基于微課的TBL教學法能幫助學生更好地理解和掌握相關內容。

通過基于微課的TBL教學法的實踐，對提高學生的自主學習、加深對知識的理解、掌握和應用取得了一定的成效，但也存在不少問題。比如，TBL教學方法的應用需要適宜的教學環境；課堂時間不足，可能使部分內容沒有充分時間討論，打擊學生的學習積極性；學生參差不齊，部分學生課前沒有認真學習，影響討論學習效果；激勵機制不夠完善，影響分組討論效果和學生參與主動性。因此，教學的實施還需要教師課前合理進行課程設計和教學時間安排。

參考文獻：

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基金項目：寧波衛生職業技術學院課堂教學創新專項研究課題（編號：201516）。