教學研究之研究

李傳健

身處教學之中，教師總是教學、研究，再教學、再研究，忙忙碌碌，一路向前。可什么是教學研究？很少有教師問，很少有教師想。

不知教學研究為何物，怎么能清晰、客觀、理性地認識教學研究，怎么能科學、有效地研究教學。基于這樣的反思，基于想更清晰、更客觀、更理性地認知教學研究，想更科學、更有效地研究教學，我嘗試著對教學研究進行研究。

一、什么是教學研究

什么是教學研究？專家這樣定義：“教學研究就是以促進學生全面發展和教師專業進步為目的，以學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題為研究對象，以教師為研究主體，以專業研究人員為合作伙伴的校本實踐性研究活動”。

我認可這樣的定義。這個定義，非常明確地指出了教學研究的目的、對象、主體與方式。理解了這個定義，我們對教學研究就有了簡明、完整的認識。

但這個定義說，教學研究的主體是教師，這與我們平常的認知有很大區別。平常，我們認為教學研究主要是專業的教學研究人員（指教研室、教科所等專業教學研究機構的人員）的事，認為教學研究的主體是專業的教學研究人員。其實，不然。盡管專業的教學研究確實不可忽視；盡管研究教學是專業的教學研究人員的職責，專業的教學研究人員也一定要研究教學；盡管專業研究人員的理論水平更高，其研究更規范、更有計劃、更科學、更深刻，成果更有價值。但他們不可能是研究教學的主體，他們只能是教師研究教學的伙伴。

為何？因為，在目前形勢下，所謂的專業教學研究人員一般不處于教學的第一線，在很大程度上，他們脫離教學實際而存在，他們的研究不直接作用于教學，他們研究的經歷、成果不可直接轉化為促進學生全面發展與教師專業進步的力量。脫離教學實際，不可直接作用于教師與學生的研究，與以上所說的教學研究的內涵相去甚遠。教學研究只有成為教師的事，教學研究才可直接擁有研究的對象，才可直接作用于學生與教師，實現其價值。

與教學研究緊密相關的，還有另外一個詞，就是教育研究。教育研究是教育科學研究的簡稱，專家認為：“教育研究就是人們運用科學的方法探求教育事物本質和性質，摸索和總結其教育規律，取得科學結論，解決教育問題，促進教育事業發展的研究活動過程”。

顯然，教學研究的內涵與外延都要小于教育研究，思考教學研究，是從一個較小的角度思考教育研究。本文只審視、思考、探究教學研究。

二、教學研究有怎樣的具體形態

概念界定是反映對象本質屬性的思維形式。認知教學研究，如果僅從定義上理解，就難以真正把握教學研究，難以實現其價值。認知教學研究，我們必須要看到具體、可操作的研究活動或方式。

廣義地看，具體的、可操作的教學研究活動，在教學中、在教師身上隨時、隨處存在。可以說，教學研究就是教師學習思考、討論交流與分析探究教學的活動。這么看，教學研究伴隨教學活動而生，有教學，就必定有教學研究。因為任何教師開展教學，都一定會先閱讀、理解教材，會想應怎樣教等問題，這樣的閱讀、理解與思考，就是教學研究活動。

但教師的學習思考、討論交流與分析探究，也就是教師的教學研究，是有深淺之分，高低之別的。有些教師只是粗淺地讀讀教材，簡單地想想教的是什么，想想應怎樣教，并沒有準確把握教的是什么，并沒有選擇最恰當的方式教。而有些教師思考教的是什么，既弄明白了所教內容的內涵，也弄清楚了所教內容的重點、難點及在本學科中的地位；思考應怎樣教，不僅對比了現有的各種教學方法，而且在此基礎上創新了符合教學實際的好方法。

教師粗淺、隨意地想了想教學，是教學研究，但我們平常所說的教學研究，要比這樣的研究更深入些，一般是指教師有意識、有計劃、有方法地學習思考、討論交流、分析探究教學。

三、教學研究有哪些主要方式

教學研究比較深刻，要有更高的質量，必定會趨向規范、科學，必定會形成一定的研究方式或模式。教師研究教學的方式可以從不同的角度進行歸納，我認為，教師研究教學的方式大致有以下三種：

一是課題式研究。就是部分教師組成課題研究小組，一般還邀請專業教學研究人員參加，研究小組圍繞一個主題有計劃、有步驟地進行深入的研究，探尋教學對策，解決問題，形成理論觀點。課題式研究可以是教學理論研究，也可以是教學方法創新與實踐經驗的總結提升研究，它與其他教學研究方式相比，具有更深入、更規范、更科學、理論性更強、價值更大等特點。

二是問題式研究。就是針對教學中存在的問題，同事之間，或在專門的教研活動上，集思廣益共同研究解決的辦法。如，在學生自學課文后，教師說：同學們有什么收獲？請把你的收獲說給你的同學聽聽。可教師說完后，學生依然是聽講的姿勢，并沒有相互說收獲，學生的學習活動沒有開展起來。針對這樣的學習實際，教師提出問題，如，為什么會產生的狀況？是學生不善于說？是學生不知道跟誰說？還是教師沒有組織學生說？再與同事一起圍繞這些問題進行思考探究，發現問題的癥結，找到解決問題的方法。問題式研究著重解決教學中遇到的問題，具有即時性、獨特性，需要同事，甚至教學專業研究人員、教學管理者共同參與。

三是反思式研究。就是教師對自己教學的實際、成敗進行回顧、思考、總結。如，一節課或一個單元教學結束后，針對自己的教學行為及學生的學習表現、學習效果寫教學小結，理性地分析教學的成敗，總結教學經驗與教訓，探索更好的教學方法與規律。反思式研究，一般是教師的自我研究，具有經常性、獨立性等特點。

四、研究教學的動機是什么

如果把教學研究當成一項深入的、高質量的學習思考、討論交流與分析探究活動，那研究教學就一定是費時、費心、費力，甚至費財的一種活動。也就是說，研究教學，需要教師付出。

這樣就會遇到一個大的、不可忽視的問題，但現實中，這個問題常被忽視。就是，教師為什么要付出？即教師研究教學的動機是什么？

動機是為實現一定目的而行動的原因。動機是個體的內在過程，行為是這種內在過程的表現。引起動機的內在條件是需要，引起動機的外在條件是誘因。誘因激發需要，就形成動機。

教師研究教學的內在需要又是什么？顯然，教師研究教學的內在需要是通過教學研究促進學生全面發展和自我專業進步。那這一動機的誘因又是什么？是什么誘導教師產生要通過教學研究促進學生全面發展和自己的專業進步？

是工作報酬。也就是說教師通過教學研究促進了學生全面發展和自己的專業成長，就能夠得到更好的報酬。在當前的現實中，這個問題的答案是否定的。一個教師所得的報酬是固定的，也就是說，不管教師研究了教學，還是沒有研究教學，其工作報酬是不變的。即使是獎勵性報酬，也多與高的考試分數相關，與教學研究沒有直接關系，而高的考試分數可以通過各種途徑獲得，其中有些途徑并不需要教學研究，并非能促進學生全面發展與教師專業成長，如，灌輸式教學、如靠延長學習時間而所獲得高分數的教學。

是評優評先等精神獎勵。現實中，精神獎勵與教師所得的工作報酬基本一樣，也多與高的考試分數相關，也就是誰教的學生取得了高的分數，就認定這個教師是優秀教師。精神獎勵與促進學生全面發展和教師的專業進步并沒有緊密的關系，也沒能成為教師研究教學的誘因。

研究教學的誘因，還可以是什么？是法律、政策規定教師必須研究教學？但《教師法》總則第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”第二章權利與義務規定：“教師應當履行下列義務：1.遵守憲法、法律和職業道德，為人師表；2.貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；3.對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動；4.關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展；5.制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象；6.不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。”從《教師法》中的有關條文看，法律并沒有直接規定教師有研究教學的職責與義務。

難以找到教師必須開展教學研究的法規，主管教育的領導卻不善罷甘休，常在各種各樣的制度、方案、計劃中要求教師開展教學研究。但現實中，這樣的要求一般只停留在口頭上或文件中，教師是否真真實實地開展了教學研究，領導很少去考證，很少去追究。同樣，在實踐中，也很少有學校把教學研究納入教師的工作量里，教師的工作量一般只包括教師所擔任的管理工作、課程與課時，教師研究教學再多，再好，學校也不會把教師所做的研究工作轉化為工作量。這樣的做法，即使沒有明說，但無誤地告訴了教師，教學研究不是教學工作。因此，領導要求教師研究教學，也就不可能成為教師研究教學的誘因，相反，教師還會認為自己的本職工作是教學，研究教學想做就做，不想做就不做，學校要求自己開展教學研究，是增加自己的工作負擔。

如果無法創設恰當的誘因，研究教學的內在需要就激發不出來，沒有內在需要，教師也就產生不了研究教學的動機。

教學研究要在教師中普遍地開展起來，需要教學管理者重建教學管理的理念與實踐，為教師創設研究教學的誘因。

五、教學研究的期待能否實現

普遍地看，教師缺乏研究教學的動機，但教師研究教學從沒停止過，總有許多教師在學習思考、討論交流、分析探究教學，且研究成果不斷涌現。

研究教學的教師，總有一種強烈的期待，總期待自己的教學越來越好，期待自己研究的成果能轉化為教學實踐。如，期待管理者能夠以教學研究的成果指導教學管理，期待管理者能在一定區域內推行研究創新的某種教學方法，期待管理者是伯樂，能把有教學思想與研究成果的教師提拔為教學管理者，以此推進教學研究，促進教師的專業進步。

但現實往往事與愿違，管理者并不重視教學研究所得的觀點與方法，并不會以教學研究的成果作為指導自己管理教學的依據，一般不會把有教學研究能力與成果的教師提拔為教學管理者。

如果僅從表面看，或只站在教師教學的立場，會認為教學管理者有許多不是。其實，不然。在現實的背景下，教學管理者并不等同于教學研究者，教學管理與教學研究并不是同一類工作，教學管理與教學研究之間，總存在一定的距離，總存在難以調和的矛盾。

教學研究以探求真知為目的、以學術話語為表達方式，追求的是理想；教學管理要解決的是現實中的教學問題，要保障教學平穩進行，要力求擺平各種現實利益。研究教學是探究要怎樣才最好，管理教學是思考要如何才可行。研究教學是思考、批判，是求真；管理教學是平衡、和諧、完成任務。研究教學需要研究者有一顆純凈的心，管理教學者的心已歷經風雨、八面玲瓏。

如果能夠掙脫利益的束縛，回歸到教學的本源，教學管理與教學研究本是相輔相成的。但這只是一種理想，任何人，任何時候，都不可能完全消除教學管理與教學研究之間的距離與矛盾。

尊重教學管理與教學研究之間的距離與矛盾，不消極，仍努力，盡可能求得教學管理與教學研究的最大公約數、最大交集，教學管理才能有效地促進教學的健康發展，教學研究才能卓有成效。

六、專業的教學研究要怎樣才能回歸到教學實際中

盡管教學研究的主體是教師，但專業的教學研究不可缺少，它能夠促進教學研究規范化、科學化，能夠保障教學研究更深刻、更有質量。因此，教師研究教學要以專業的教學研究人員為伴，專業的教學研究更要回歸到教學實際中。

但現實中，專業的教學研究機構獨立于學校之外，專業的教學研究人員，并非承擔課堂教學任務的教師。專業教學研究機構的存在方式，固化著多方利益，專業的教學研究要回歸到教學之中，注定將經歷一個漫長的過程，甚至只能成為一種理想。

專業的教學研究回歸到教學實際中，盡管困難，盡管可能只是理想，但它是專業的教學研究實現其價值的必經之路。為了走上這條路，專業的研究人員還是要有所作為。首先，專業的教學研究人員不要成為專職的教學研究人員，而要成為教學中的專業研究人員，這樣，研究的對象才是自己有親身體驗的教學實際，研究才可能直接促進學生的全面發展與自己的專業進步；其次，專業的研究人員不要以專家自居，不要以指導為深入學校的工作方式，而要通過聽課、評課、專題研討等方式，與教師平等對話、交流、研究，在共同的研究中，與教師一起成長；再次，專業的研究人員要創造條件成為教學管理者，參與到教學管理之中，這樣才能匯集強力，促進研究成果轉化為教學實踐，促進學生的全面成長和教師的專業進步。

（作者單位：湖南冷水江市教育科學研究所）