基于“學習場域”的教師專業成長方式的檢視與反思

朱小燕

基于“學習場域”的教師專業成長方式，是指在教師合作團隊或者師生課堂實踐中，緊緊圍繞提升學生核心素養、提高教師教研水平這一主要目標，而進行的教學研討或者教學活動過程。

對基于“學習場域”的教師專業成長方式進行檢視與反思，我認為可以從三個角度切入，進行較為全面的思考和認識。

一、這是一個理性的成長框架

教師的專業成長需要一個宏觀結構，就像國家發展或教育發展的頂層設計。在每一位教師的專業發展過程中，我們都能夠發現它存在著一些關鍵階段，這些階段共同構成了教師不同的成長過程，這是一個個值得理性分析進而總結規律的框架。

帕爾默在《教學勇氣》中說道：“我年輕時光的每一個關鍵階段，也就是我的身份認同需要成長的每個關鍵點上，都得到了優秀的導師的指引和幫助……但是在我完全是成年人的時候，可笑的事情發生了：再也沒有好的導師來幫助我。我徒勞地等了好幾年，在那段時期，我的專業成長停滯了。”這不是個體經驗，這是很多教師在成長中遇到的問題。這段話具體形象地闡述了“學習場域”對專業發展的關鍵意義。

在教師專業成長的過程中，專業引領和榜樣尋找是兩大關鍵因素。太多的教師需要一個場域，來引領他們積極、正確地發展，需要一個榜樣，一個與教師個體個性契合的方向，進而發現一系列的成長“地標”和“目標”。這就是教師成長的“關鍵場域”。理想的效果是每一次專業成長的“場域”活動，都是一個小小的轉折點，一系列場域活動構建成一個序列，并以參與“場域”活動的教師個體的顯性成長作為標志。任何人的成長都需要場域。我曾見過一位很有才華的青年教師，一入職場就被安排做班主任，早起晚睡，兢兢業業，但是沒有人告訴他什么叫作“一年入格”和什么叫作“三年骨干”，沒有人告訴他應該同時加強教學、教科研等不同方面的發展。于是，四五年過去了，這位青年教師的教學水平不升反降，課堂多了不少的油滑，班主任榮譽是拿了不少，但從沒寫過一篇教學論文。這就是缺乏“場域”影響的顯性表現。

二、基于“學習場域”的教師專業成長有兩種主要方式

帕爾默說：“不好的教師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。”

教師的作用主要體現在課堂實踐中，教師的專業成長也主要發生在課堂上。從教學設計的角度講，基于“學習場域”的教師專業成長，首先需要立足師生以及文本構成的課堂，深化“以學定教”，實現常規教學的科學化，即有效設置教學目標，科學設計教學活動，精當設計課堂評價；其次需要教師能夠積極轉變教學觀念，結合“以生為本”“以學定教”“注重過程”等原則，把課堂教學目標、教學流程、課堂主要教學內容等，落實到教學設計的每一個環節，把自己、學科和學生結合起來。可以說，通過具體的教學技術層面的進步，構建“學習場域”，促進教師專業成長，就是要通過具體的課堂教學，改變教師的教學行為，改變學生的思維方式，改變學生的心態與心智模式，推動教學相長的有效實現。因此，那些最優秀的教師，總是自帶“場域”——他們每天的教學，都是一次師生、文本的聯合促進。

專業成長的第二種方式，就是教師之間的合作。無論是教研組、備課組的合作，還是工作室、教學研究共同體的合作，都是積極的方式，是最基礎的“場域”條件。在日常教學中，教師個體之間擁有松散的組織結構，能夠給予教師個體更多的思考空間；同時，教師之間存在的競爭關系，則容易形成交流互通的壁壘，不利于建立共同目標，協同活動——大多數學校的這種細胞性結構，意味著每一位教師都需要能夠獨立完成教學工作：在教育實施的每一個階段，教師的自我都是關鍵。很多學校的教研組建設之所以無效，正是由于這種源自競爭而來的壁壘，它幾乎隔絕了有效的合作。然而，一件非常簡單卻又萬分重要的事情就是：教師個體必然會遭遇教育教學過程中的無數次挫敗；如果教師期待成長，那就必須彼此幫助，就必須要能夠做到公開而真誠地討論我們每一個人的成功經驗和失敗教訓。目前非常流行的名教師工作室之所以能夠成功，正是立足于這一點（他們往往來自不同學校，競爭關系更為薄弱）。

三、對“場域”意義的反思和共識

“學習場域”的提法較為新穎，并且相比之于其他提法具有更激動人心的鼓舞力量。我們期待能夠處在一個一個“場域”中，然后就可以獲得不斷的成長。但這也是存在著各種危機的。

教師的教研生活是高度個性化的。每一個進入“場域”的教師，其成長的程度和速度，都是主要依賴于自身的專業素質。教師的專業基礎，在“學習場域”中難以得到全面的培養——我們可以通過讀書提升基本素質。如果教師不能堅持個體的多方面學習，也很容易在“場域”中被“控制”，更多地成為一個舊觀念的販賣者，無法得到足夠的身份認同和內在激勵。所以，“場域”的成長意義是有限的。

對于教師個體來說，建立一個以共同目標和互相尊重為基礎的共同體，形成一種有效的“學習場域”是理想目標。教師之間的關系，在本質上和家庭成員、鄰里之間的關系等更為相近，是一種可以通過情感維系并且積極提升關系的共同體；教師的合作，往往基于共同的價值觀、歸宿感和團體感。但是，反過來說，這也是一種隨時解體的關系，只要我在合作過程中開始緘默，這種關系就立即結束了。每一位教師個體，在整個“場域”合作過程中的付出程度，怎樣實現均衡，是一個很微妙的問題。

迅速發展的科技，不斷成熟的教師個體，都讓作為專業成長方式的“學習場域”，不斷地打開空間，而不是去占據空間。這就告訴我們：“學習場域”將不會是一種越來越緊密的關系，而是恰恰相反，它是教師個體不斷分離的過程。如，我們的一位教師獲得了很好的發展，他已經在教育、教學、科研等方面形成了自身的風格，不再需要積極參與“學習場域”的活動。譬如，在某種意義上，我們可以通過高科技手段更好地促進教學，可以借助高度發達的多媒體技術，開展以學生為中心的課堂教學或者活動課程，有效地提高教學效率，不斷提升教師個體的競爭力。

當然，對“學習場域”的研究成果新穎而獨特，困惑不少，亮點更多，需要更多深思。期待我們能夠不斷探索發現“學習場域”對專業發展的更好效度。

（作者單位：江蘇常州市武進區湖塘橋第二實驗小學）