把學生放在學習“正中央”

把學生放在學習“正中央”，是我們對課堂教學的追求，但在評價教學時，我們的注意力還常常聚焦在教師的“教”（活動設計、問題設計、板書設計和練習設計），并沒把學生的“學”植入教學評價的關注點，至少對什么是學生“在學習”“真學習”“會學習”的認識還不盡統(tǒng)一，甚至還有些膚淺。比如，我們把學生在聽講當成在學習，把學生能記住當成真學習，把學生按教師的板書進行小結當成會學習。稍加分析就會發(fā)現，這里的“聽講”是聽老師在說、“記住”是記錄老師的寫，“小結”是重復老師的板書。

究竟“在學習”“真學習”“會學習”指向什么？賁友林老師《三角形按角分類》的教學，讓我們從一個新視角獲得了答案，或許這就是我們在苦苦尋覓的教學變革吧！

我們從“課堂總結”來審視本課的教學。

黃新程同學的總結用“一分為三”精準地概括了銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形的并列關系。

這個結論的得出開始并非一帆風順。從劉嘉儀同學的“分成四類”，后經王宇軒同學質疑劉嘉儀的分類引發(fā)了“特殊”說；從楊亭玉同學表達“包含”的畫圈，又經桑瑞陽、王佑楠同學的兩次修正形成的“并列”說；幾番起伏逐步建立起學生對相關概念的正確認識，這個學習歷程不僅自然呈現了學生的“在學習”，重要的是學生認識變化的歷程清晰可見，為教師了解學習狀況、調整后繼教學提供了保障。

王宇軒同學在總結時提出的“三角形最多有3個銳角，但最少，也有2個銳角。”看似在量化三角形銳角的指標，實則蘊含著對銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形概念的深刻理解。

從王子墨最初對“都”“只有一個”的認識到曹德坤“還要考慮三角形的內角和180°不能分成兩個鈍角以及兩個直角和一個銳角”，從向無邪的逐一求證到王佑楠的反例驗證，最終有了邱蘇陽的“我發(fā)現，一個三角形起碼有兩個銳角，剩下的一個角是什么角，它就是什么三角形”，學生對概念理解越發(fā)清晰，越發(fā)明確，越發(fā)肯定。這是自我反思式學習，是思維看得見的“真學習”。

湯政同學總結時表達了自己的學習收獲：看一個三角形最大角的度數，就能判斷是什么三角形。這一方法的歸納與提煉，不僅蘊含著概念理解，也體現了概念運用。

其實，從邱蘇陽的“我發(fā)現……”起，賁老師就有意識安排了“一道題”，這道題拉開了概念運用的序幕，走進了對概念理解的考察。經由全體同學應答，賁老師的追問，到張笑航同學的最后陳述，盡顯學以致用，最終完美收官。

從“學”到“用”恰恰反映的是學生“會學習”。因為會學不只是會聽、會記、會仿，會學更表現為會思考、會辨別、會質疑、會完善、會應用。

把學生放在學習“正中央”，就要讓學生“在學習”“真學習”“會學習”可視化，賁老師《三角形按角分類》一課的教學比較好地實現了目標。

（朱宇輝，南京市教學研究室，210018）

責任編輯：趙赟endprint