“以學為本”：新一輪臺灣通識教育評鑒探析*

馬 星 董垌希

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“以學為本”：新一輪臺灣通識教育評鑒探析*

馬 星 董垌希

新一輪臺灣通識教育評鑒計劃由2012年至2016年實施，本次通識教育評鑒所依據的理念與實踐發生了實質性的轉向，“以學為本”的教育理念與學生學習結果評估是新一輪臺灣通識教育評鑒的鮮明主題。透過通識教育五個評鑒項目的考察與分析，對內地高校在實施通識教育與提高通識教育質量方面具有啟發意義：將通識教育與院校辦學特色、辦學目標相結合；實施“以學為本”的通識教育質量評估理念與方法；構建院校內部的通識教育質量持續改進機制。

以學為本；通識教育；學生學習結果評估；基于證據； 臺灣

臺灣教育行政管理部門為應對教育分流較早、實施“全人”教育的需要，早在1984年發布“大學通識教育選修科目實施要點”起就開始積極推動各高等院校實施通識教育。經過三十多年的探索與實踐，臺灣地區通識教育因其具有鮮明特色的教育理念與自成體系的教育實踐已成為大陸地區各高等院校在實施通識教育時借鑒、學習的對象。近年來，臺灣教育行政管理部門更是從質量監控與評估的角度加大了對通識教育的關注，其對通識教育評鑒的理念與實踐隨著高等教育發展的需要也在發生嬗變。

一、臺灣通識教育評鑒的發展歷程

1995年，臺灣通識教育學會完成了“通識教育中程五年改進計劃書”，其中第七大項即為通識教育評鑒，擬于1996學年度執行“評鑒架構的設計”，為1997學年其開展各類大學校院通識教育評鑒做準備。為規劃與執行評鑒，由時任理事長的黃俊杰教授擔任計劃負責人，并對包括中國臺灣大學在內的65所院校主持實施了試評。[1]第一次通識教育訪評實施時間為1999年4月14日至5月28日，對象為58所大學院校：公立綜合大學(13所)、私立綜合大學(17所)、師范校院(12所)、單科校院(16所)，共邀請55位訪評委員。依研究報告所設計的訪評項目共計八大項41個指標：辦理目標與特色(2)、組織與行政運作(5)、教學與行政資源(5)、課程與教學(10)、師資素質與人員(7)、服務與推廣(4)、未來發展(3)、自我評鑒(5)。訪評結果于1999年12月發布，除了單科校院因性質各異，其他三類校院根據評鑒結果分為優、良、可、待改善四個等級。

為改進及深化通識教育，臺灣教育行政管理部門于2002年成立“通識教育委員會”，對各高等院校通識教育實施情況及所面臨的問題進行深入而全面的了解與檢查。為了解各校實施通識教育的成效，臺灣教育行政管理部門實施了“大學通識教育評鑒先導計劃”(簡稱“先導計劃”)，由通識教育委員會特聘專家學者組成通識教育評鑒小組， 并成立“通識教育評鑒計劃辦公室”負責期間的協調、規劃等相關事宜。鑒于院校數量多、類型不一，通識教育委員會決議將大學按照類型劃分，并針對各類型院校的特色分別擬定評鑒辦法，逐步對各個院校進行通識教育評鑒。[2]“先導計劃”共分為三個階段。第一階段從2003年7月到2004年10月，對成功大學、中山大學、臺灣大學、交通大學、清華大學、中央大學及陽明大學等7所研究型大學的通識教育進行評鑒。評鑒項目包括：目標與愿景(10%)、組織與制度(15%)、教學與行政資源(15%)、課程規劃(30%)、教學質量(15%)、師資(5%)、自我評鑒運作(5%)與整體觀感(5%)。第二階段執行時間為2004年7月到2005年6月，是針對包括臺灣師范學院在內的9所師范類學院進行的通識教育評鑒。在評鑒指標方面，同樣是8項，僅將第一階段的第7項“自我評鑒運作”調整為“自我評鑒及改進”[3]。2006年，考慮到既有通識教育制度受高等教育結構性、制度性限制，其發展受到極大阻礙，臺灣教育行政管理部門推動實施了“2007—2010年通識教育中程綱要計劃”，并將“先導計劃”第三階段同步納入。[4]第三階段分為A類計劃與B類計劃兩類。A類計劃是指對第一期階段所評鑒的7所研究型大學的通識教育的再評鑒，時間為2008年3至4月；[5]B類計劃是指對未參加第一階段評鑒的其他4所“五年五百億計劃”大學進行的評鑒，包括中興大學、長庚大學、政治大學和臺灣科技大學。[6]評鑒指標除第7項“自我評鑒運作”調整為“自我評鑒機制”外，其他均無改動。除此以外，臺灣教育行政管理部門在2004年7月至2005年9月期間進行的“大學校務評鑒規劃與實施計劃”中，“通識教育”也作為評鑒項目之一成為評鑒的重點內容。

經過多次、分類型的通識教育評鑒活動，臺灣各高校對通識教育評鑒活動的認識與實踐已經邁上了一個新的高度。特別值得一提的是，臺灣高等教育評鑒中心基金會于2012年至2016年實施的“第二期大學院校系所評鑒實施計劃”(簡稱“第二期系所評鑒”)中已將“通識教育”納入到評鑒內容當中，“第二期系所評鑒”突出強調了“以學為本”的評鑒理念與“學生學習結果評估”的評鑒方法，這對通識教育評鑒的實施起到了變革式的影響作用。

二、 “以學為本”的評估范式轉向

臺灣高等教育評鑒中心基金會于2012年發布的“大學校院通識教育暨第二周期系所評鑒實施計劃書”(以下簡稱“通識教育評鑒計劃書”)中明確提出，第二周期系所評鑒將由強調資源輸入方面即“提供學生優質學習環境”的理念，轉向強調教學過程方面即“研究制定學生學習結果評估機制”，以落實教育目標與實現學生核心能力。也就是說，第二周期系所評鑒將從原來的“教師本位”轉變為“學生本位”的績效責任，強調學生學習結果的質量評估范式。與以往評估范式不同的是，學生學習結果評估強調評價是從復雜、多變的資料中收集與分析信息的過程，其目的是為了更好地理解學生在受教育過程中知道什么與具備哪些能力，并且當評估結果用于改進學生學習這一過程時才得以完成。[7]與強調資源輸入的“以教為本”的評估理念相比，“以學為本”的學生學習結果評估具有鮮明的特點。

首先，學生學習結果評估范式是對“以學生為中心”的教育理念的實踐。對高等教育質量的評估與監控長期以“輸入”項目為主導，而忽視了“過程”與“輸出”項目對高等教育質量的直接反映。從學習結果的角度對高等教育質量進行定義是學生學習結果評估范式的基本出發點，這樣的評估范式可以對高等教育質量進行直接闡釋與說明，是對高等教育根本任務的完成情況——人才培養質量的直接反映。人才培養質量體現于學生的學習結果，即學生在接受一段時間的高等教育后所具備的知識與能力，因此，學生學習結果評估也被認為是打開高等教育質量“黑箱”的一把鑰匙。 在評估活動中“以學生為中心”不再是一句無法實現的教育理念，“以學生為中心”的教育理念貫穿于評估內容、評估工具以及評估方法等各個方面。

其次，學生學習結果評估范式具有形成性特征。學生學習結果評估強調評估的目的不僅僅為了對教育績效進行說明與問責，更重要的是要對評估的結果加以利用，從而實現院校改進的目的。學生學習結果評估是對“全面質量管理”(Total Quality Management，簡稱TQM)理論的實踐與應用，美國著名管理學家斯蒂芬·P·羅賓斯將全面質量管理作為一種以質量經營組織的戰略，這種戰略通過“計劃(plan)—執行(do)—檢查(check)—處理(act)”過程實現組織的持續不斷的改進與提升。[8]成立于2008年的美國非政府組織“全國學習結果評估研究所”(National Insititute for Learning Outcomes Assessment, 簡稱NILOA)是致力于通過研究與傳播院校內部評估數據來改進本科教育教學質量的研究機構，為政策制定者、教育消費者以及其他利益相關者搭建了一個良好的信息交流平臺。為幫助各個院校構建基于學習結果的評估體系，NILOA在充分對院校評估實踐進行調研與總結經驗的基礎上開發了旨在促進院校實現持續改進的“透明框架”(Transparency Framework)(如圖1),強調評估的形成性過程。

圖1 學習結果評估的透明框架①

再次，學生學習結果評估是對“基于證據的教育”(evidence-based education)的應用。從20世紀90年代早期發展“基于證據”的醫學領域，經由諸如社會福利工作、輔導甚至圖書信息領域，一直延伸到教育領域。[9]“基于證據的教育”與21世紀不斷增長的教育績效責任密切相關，包括政府、用人單位、畢業生及家長在內的各方利益相關者對高等教育投入與回報產生了深深的質疑，即“學生在大學中所接受的教育具有效益嗎？”為了應對這一問題，政府與高等院校不得不對教育的有效性進行說明，并根據證據結果做出恰當的教育決策。因此，“基于證據”的實踐被認為是“一種專業決策新范式，它通過激發人們對可獲得的科學證據的認真、詳盡和明智的使用，促使社會干預更加有效”[10]。學生學習結果評估就是通過運用信息化手段對與學生學習結果相關的證據進行收集、整理并加以分析，這些證據既包括對學生學習成果的觀察與記錄，同時也是教師教學實踐的總結與反思。收集學生學習結果的證據不僅是為了迎合外部問責的需要，更重要的是為了增強院校自身的制度建設與持續改進的能力，促進教師與學校管理人員實現學生成功與院校發展。[11]

三、新一輪臺灣通識教育評鑒項目內容

新一輪臺灣通識教育評鑒用以了解通識教育在各院校的辦學目標，以及針對目標所采取的教育活動，進而了解院校辦學目標的達成度與自我改進的實施。評鑒內容包括學生學習表現及與其有關的目標、課程、教學、教師、支持系統、自我改進機制等方面，對各個受評院校的做法與成果進行評鑒。評鑒項目具體包括五個方面，即理念、目標與特色，課程規劃與設計，教師素質與教學品質，學習資源與環境，組織、行政運作與自我改善機制。從評鑒項目可以看出，新一輪臺灣通識教育評鑒著重貫徹“以學為本”的評鑒理念的實施。同時，“通識教育評鑒計劃書”中也對各個項目的參考效標以及所建議準備的佐證材料進行了說明。[12]

(一)理念、目標與特色

為確保通識教育學生學習成果，學校對通識教育理念應進行分析與了解，并擬定明確的教育目標與規劃辦學特色，進而透過相關教學活動予以落實。“第二期系所評鑒”實施計劃鼓勵大學院校能依據學校發展進行定位，擬定校務發展計劃書，制定校務發展目標；清楚地說明通識教育如何在學院、系、所專業教育的融合情況，使學生了解修讀通識教育的重要性與相關性；各個院校應通過各種渠道對通識教育進行宣導，使授課教師與全校學生熟稔通識教育理念、目標與特色，以確保通識教育的實施能有效達成教育目標，并突出辦學特色。如表1所示。

表1 理念、目標與特色評鑒項目

(二)課程規劃與設計

通識教育實施為確保學生學習成果，在課程規劃與設計方面，應設立健全的課程規劃與審查機制，制定通識教育的課程框架與課程設計，并說明課程框架、課程設計與通識教育目標、院校基本素養之間的關系。“第二期系所評鑒”實施計劃指出，通識教育的課程規劃要能依據學校所擬定的通識教育理念與內涵，以及院校所制定的基本素養，規劃完整的課程框架，并依據課程框架設計相應的教學科目。除此以外，通識教育專責機構要能通過適當渠道，了解授課教師與選課學生對教育目標的認同情況，以作為修訂教育目標、課程規劃與設計的參考內容。如表2所示。

表2 課程規劃與設計評鑒項目

(三)教師素質與教學質量

通識教育實施為確保學生學習結果，在教師素質與教學質量方面應建立教師選聘機制，確保教師的專業素養符合通識教育教學的需求。教師教學設計應確保教學目標能符合通識教育的教育目標或院校的基本素養，同時應建立提升授課教師教學專業能力的機制，以確保教學質量。“第二期系所評鑒”實施計劃指出，通識教育專責機構要能確保教師的教學目標與內容，能符合通識教育的教育目標或院校的基本素養；并確保教師能根據教學目標設計適當的多元學習評價，以評估學生的學習結果。最后，為提升教學質量，通識教育專責單位要建立機制，鼓勵與協助授課教師編制教材與應用教學媒體，從而改進教學方法。如表3所示。

表3 教師素質與教學質量評鑒項目

(四)學習資源與環境

通識教育實施為確保學生學習結果，在學習資源與環境方面應提供學生相關的學習資源，營造適宜的學習環境，設置多元學習活動，并加入學習輔導機制。“第二期系所評鑒”實施計劃指出，通識教育專責機構為確保通識教育教學質量，首先要根據通識教育的課程框架與科目設計，提供充足的空間、經費與設備，以符合教師教學與學生學習的需要。其次，高等院校要營造適宜的教學環境，包括有形空間的營造與設計，以及無形的隱性課程與環境的塑造。最后，通識教育專責機構要結合學校教學資源中心與導師制，建立學生學習預警制度以及建立教學助理制度。如表4所示。

表4 學習資源與環境評鑒項目

(五)組織、行政運作與自我改善機制

為有效推動通識教育以確保學生學習結果，在組織、行政運作與自我改善機制層面，應設置通識教育專責機構，明確權責并建立常態化的行政運作機制。“第二期系所評鑒”實施計劃指出，院校相關法規中應明確通識教育專責機構的定位，并透過學校行政體系協助落實，健全通識教育專責單位的組織架構與人力配置，以發揮通識教育教學的行政支持角色與功能。通識教育專責單位要建立自我評鑒機制，定期收集畢業校友的意見，對通識教育實施的課程規劃與設計、教師教學以及學生學習等進行檢視并擬定改進方案。如表5所示。

表5 組織、行政運作與自我改善機制評鑒項目

通識教育評鑒項目與參考效標僅是為各院校所提供的評鑒參考框架，各院校可根據自身的辦學特色與實際運行情況增加或刪減參考效標。通識教育評鑒旨在促進大學院校實現自我檢視與改進，建立一套通識教育質量改善與學生學習結果評估的機制，有效落實通識教育以校為特色、以學生為本的精神。[13]

四、對中國大陸地區通識教育質量評估的啟示

進入21世紀，通識教育開始受到國內高校的高度重視，通識教育在內地高校的發展也經歷了由理論研究到實踐研究的過程。在取得一些成就的同時，我們也必須看到從教學評價與質量評估的角度推進通識教育在內地高校的實施與發展已成為亟需解決的關鍵問題。臺灣地區對通識教育的評鑒活動已先行一步，其“以學為本”的教育理念與以學生學習結果評估為發展方向的評鑒實踐值得內地高校借鑒。

通過通識教育評估明確高校辦學特色與辦學目標。通識教育是大學的一種理念，也是一種人才培養模式[14]，大學的教育理念需要通過通識教育體現于具體的人才培養模式方面。對通識教育進行評估不是簡單的對教育資源的考評，而是鼓勵各個高校明確自身發展優勢、確立學校辦學特色與目標的過程。借鑒臺灣地區通識教育評鑒的實踐做法，將院校辦學目標、特色與通識教育的教育目標相聯系，既能使全校師生更加深刻地認識通識教育的內涵，而且也可以有效地引導高校實現獨具特色的辦學目標。

通過通識教育評估實施“以學為本”的教育評估理念與實踐。“以學為本”就是要以學生為本、以學習為本，我國高等教育評估受政府主導的影響，長期處于“對上負責”的管理思維，而“以學為本”就是要轉換評估理念與評估范式，將學生的實際學習收獲作為教育質量評估的主要內容，在“對上負責”的同時實現“對下負責”。借鑒臺灣地區通識教育的實踐做法，評估項目中要逐漸增加對學生學習結果資料收集的比例，學生學習結果資料不僅包括學生課業成績、學生評教以及畢業生滿意度等指標，而且也包括與學生學習相關的師生互動、設備使用率、環境氛圍等項目，鼓勵多途徑、多形式的質性評估材料。

通過通識教育評估構建院校內部的質量持續改進機制。對通識教育進行評估的根本目的在于促進學生對通識教育知識與能力的掌握，院校應構建旨在實現通識教育質量改進的組織機構，以便對通識教育進行統籌協調，并在評估過程著重考察組織機構對通識教育教學質量改進的能力與效力。借鑒臺灣地區通識教育的實踐做法，通識教育的組織運行與自我改善機制應作為評估的重點，這是保障通識教育在院校順利實施與實現改進的必要之舉。

注釋：

①材料來源：Transparency Framework. http://www.learningoutcomesassessment.org/TFcomponents.htm。

[1]閆亞林. 另一種大學競爭力: 中國臺灣高校通識教育的兩次評鑒[J]. 教育理論與實踐, 2005, 25(10): 57-62.

[2][3]臺灣教育主管部門“通識教育委員會”.大學通識教育評鑒先導計劃評鑒報告[R].2004年5月.

[4]臺灣教育主管部門.通識教育中程綱要計劃(2007—2010年度)——通識教育領航、行動與整合計劃(審議編號：96-1201-05-0003)[Z].2006年4月.

[5]臺灣教育主管部門.大學通識教育評鑒先導計劃“第三期”A類計劃評鑒報告(摘錄) [R].2008年7月.

[6]臺灣教育主管部門.大學通識教育評鑒先導計劃“第三期”B類計劃評鑒報告(摘錄) [R].2008年7月.

[7]Huba M E, Freed J E. Learner centered assessment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning[J]. Community College Journal of Research and Practice, 2000, 24(9): 759-766.

[8]馬星, 劉賢偉. 我國高等教育評估的價值取向與制度設計——基于全面質量管理理論[J]. 華北電力大學學報：社會科學版, 2014(2):120-123.

[9]格特·比斯塔. 教育研究和教育實踐中的證據和價值[J]. 北京大學教育評論, 2011, 9(1): 123-135.

[10]Matthew O Howard，Curtis J McMillen，David E Pollio. Teaching Evidence-Based Practice:Toward a New Paradigm for Social Work Education[J]. Research on Social Work Practice,2003(2).

[11]Kuh G D, Ikenberry S O, Jankowski N A, et al. Using Evidence of Student Learning to Improve Higher Education[M]. John Wiley & Sons, 2014：X.

[12]臺灣財團法人高等教育評鑒中心基金會. 大學校院通識教育暨第二次系所評鑒實施計劃[R].2012年11月.

[13]陳采毓, 蔡雅文. 大學校院通識教育評鑒內涵[J]. 評鑒雙月刊, 2011 (33): 12-16.

[14]陳向明. 對通識教育有關概念的辨析[J]. 高等教育研究, 2006, 3(65): 61.

(責任編輯 陳志萍)

2016-04-01

馬星，北京航空航天大學高等教育研究所博士研究生；董垌希，教育部高等教育教學評估中心工作人員。(北京/100191)

*本文系北京航空航天大學博士研究生創新基金資助項目(2015055)的研究成果之一。