關于課程改革影響中小學教師發展的角色定位研究

李思邑

【摘要】隨著知識經濟和信息全球化的不斷推進，人們已經清晰地意識到了新時代人才的重要性，而人才的競爭與培養最終則需要依托于課程改革的開展。在這樣的時代背景下，我國開展了新一輪的基礎教育課程改革，其宗旨在于傳播新理念、傳承新文化和培養新的行動方式。然而，改革的實施是無法脫離教師這一關鍵角色的。本文對教師角色進行了系統的定位，深入剖析制約教師角色實現的影響因素，并提出針對性的對策建議。

【關鍵詞】課程改革 教師發展 角色定位

一、課程改革背景下教師角色的相關概念

1.課程與課程改革。國內外關于課程的定義呈現出多樣性的特點。我國國內較為權威的定義主要是我國教育家顧明遠在其主編的《教育大詞典》（1992）中做出的界定：課程是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動;泛指一定時間內完成的學業進程;學科的同義語。而國外學者則是把課程的實質理解為一種制度化的存在，課程從本質上來說是主觀與客觀的有機統一，反映的是統治階級和開發者的主觀意愿以及結合了時代背景和教育背景的客觀實在。課程作為教育內容的承擔者，能夠將教育者和受教育者很好地聯結起來，從而保證教育活動的順利進行。

而關于課程改革的定義，目前較為權威的有我國大陸教育家鐘啟全先生提出的觀點。鐘啟全（2001）將課程改革定義為：有計劃、有目的地將傳統的課程組織改造、設計成為全新的課程組織。本文基于上述學者對課程改革的理解，認為課程改革是體現國家意志，且由國家自上而下發起的逐步在全國范圍內推行的，具有一定的改革理念、目標以及計劃的重大變革活動，其主旨是要對基礎教育的課程做出全面、系統的改革。

2.教師角色。我國教育家顧明遠在其主編的《教育大詞典》（1992）中這樣闡述教師角色的定義：教師角色就是教師與其社會地位、身份相聯系的被期望行為。由此可見，教師角色應與其承擔的社會身份、期望以及行為密切相關，且在不同的社會領域扮演著不一樣的角色。本文在參考了不同學者關于教師角色的定義后，歸納出如下定義：在新一輪課程改革的大背景下，教師在各種不同的教育環境中承擔不同的角色身份，并按照課改的相關要求以及國家、學生、教師自身等不同方面所賦予的角色期望，形成具體的行為規范的總和。

二、課程改革影響下的中小學教師角色定位分析

教師與課程之間存在著密不可分的關系，課程是教師職業的重要載體，教師是對課程進行實踐的核心力量。新時代的課程改革強調教師課程權利意識的表達及其專業自主權的運用，從而對教師角色的定位也有了新的要求。

1.國家課程政策層面：專業的咨詢者、執行者和評價者。我國教育政策領域權威專家孫綿濤教授（2003）提出：教育政策是一個有目的、有組織的動態發展過程，是政黨、政府等政治實體在一定歷史時期，為了實現一定的教育目的和任務而平衡各方的教育利益、協調教育的內外關系所規定的行動依據和準則。我國教育政策專家祁型雨教授（2010）明確闡述了教師在教育政策視野中的角色扮演：當前我國各級各類教師還只是教育政策的被動執行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的單向輸出過程，國家政府才是教育政策的主要的決策主體和執行主體。

教師是課程改革政策的執行主體，教師在課程改革政策執行過程中的角色職能主要體現在學校和課堂教學當中。因此對教師執行者角色的闡述將主要體現在學校和課程教學層面。首先，教師是課程政策決策中的專業咨詢者。教師能夠以政策咨詢者的角色參與到課程政策的決策當中去，這不僅是政策決策的民主化也是課程主體意志表達的重要體現。其次，教師是課程改革政策的權威評價者。教師不僅是課程改革政策的實施者，也是教育教學活動的直接責任人，他們能夠及時了解和掌握課程改革執行過程中的情況，因此可以很好地了解課程改革政策及其運行的情況。

2.學校管理層面：專業決策者與反思型研究者。教師應當成為學校發展方向的專業決策者。這主要基于兩個原因：（1）學校的發展情況直接關系著教師的前途和命運，因此教師有資格且有必要積極地投身到學校發展的目標與規劃的決策當中去。（2）與其他參與主體相比，教師有一定的優勢：與家長和學生相比，教師具備更為系統的教育理論知識，看待學校發展的問題也更為理性、專業;而與社會相關人士，如教育理論專家相比，教師在學校管理運作中的實踐操作經驗則更加豐富，看問題的角度更加直觀。從而學校在發展決策過程中，應適時吸收教師群體的意見，以保證學校發展的科學有效性。

教師在學校課程管理中的另一個重要角色是學校課程實踐的反思型研究者。教師需要對自身的教育教學活動進行反思和研究，對其中的具體行為進行全面地審視，分析出問題產生的原因并找出相應的解決對策，并及時進行歸納總結。這能夠很好地促進教師的專業發展以及自身成長。國外學者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性實踐者”的角色假設，他反對將思考與研究作為理論的專屬領地，并認為將實踐單純地歸納總結為機械式的“做”是不正確的。

3.教師個體層面：持續發展和終身學習的專業人。我國的《教師法》（2010）規定：教師是履行教育教學職業的專業人員。這是我國第一次從法律上確立了教師的專業地位，至此教師教學工作的專業性也得到了社會的認可。這里的專業人主要包括兩層含義：（1）教師應具備相應的專業知識和能力，且這些教師特有的教師職業知識和技能應當在課程改革的過程中充分得到關注。（2）教師的專業成長，作為“專業人”的教師為了不斷適應教育變革以及滿足自身專業成長的客觀需要，要進行持續終身的專業學習。朱慕菊（2002）將課程改革與教師專業發展的關系精準地概括為“課程發展即教師發展”，這句話充分展現了課程改革與教師專業發展的內在統一性。可以說，教師的專業發展為課程改革提供了有力的支撐，而新課程改革也為教師專業的發展提供了更多的機會。

三、課程改革背景下教師角色實現的制約因素

關于教師角色實現的制約因素，筆者主要從以下三個層面進行闡述：1.國家層面;2.學校層面;3.教師層面。

首先，在國家層面上，教師參與的保障體系與途徑存在缺失。這主要體現在兩個方面：1.在基礎教育課程改革政策實施前后，教師的主體地位和權利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小學教師作為課程改革政策的專業咨詢者和評價者等一系列的角色身份沒有明確的法律條例或者政策加以確立，且中小學教師在課程改革政策實施過程中相應的角色權利缺乏法律和政策性保障。2.教師參與課程改革缺乏暢通、有效的途徑。這主要包括教師對課程政策決策的參與以及教師對課程政策評價的參與。我國的教育政策長期沿襲著“自上而下”的決策模式，這在一定程度上導致了相關利益者的缺席狀態。

再者，在學校層面上，中小學既是課程改革實施的前沿陣地，也是教師執行課改和教學工作任務的主要場所。教師在課程改革執行過程中所承擔的角色幾乎都是在學校中得以實現的。然而，一些學校管理體系上的因素卻制約了教師角色的實現，這包括教師評價制度、教師激勵制度等方面。一方面，盡管新課程改革理念積極倡導實行多元化、綜合化的評價方式，但受到應試教育價值取向的影響，中小學課程改革實施的現實情況卻是很難將這種評價方式完全落實。另一方面，教師在繁重的教學任務壓力下，還需花費大量的時間和精力去適應不斷更新、變化的新課程與教學。在這種情況下，學校如果不能及時制定出具有針對性的教師激勵制度作為保障，那么就會在很大程度上影響教師的工作效率和積極性。

最后，在教師層面上，教師在課程改革中的觀念與心態、專業知識和能力水平會直接影響著課程改革實施的有效性。對一些相對高年齡、高教齡的教師群體來說，他們受傳統教學觀念的影響較嚴重，對一些課改中的新理念、新做法，他們接受的程度就較低。此外，面對課改，有的教師則是抱著被動接納，或者盲從的心態，這都不利于課程改革的順利進行。但也有的教師，能夠去主動參與并適應課改，但自身的專業知識與能力卻達不到課改的要求。曾有俗語生動地描述傳統教師知識與能力的重要意義：要給學生一碗水，教師就要有一桶水。而在課程改革背景下的教師僅有“一桶水”的資源是遠遠不夠的，而是能夠像“河水”一樣持續不斷地為學生提供知識與技能。

四、課程改革影響下的教師角色實現策略

同樣的，關于教師角色的實現策略，筆者也將從國家、學校以及教師層面進行闡述。

首先，在國家層面上，應當完善教師參與的身份與權利的相關保障體系，從法律和政策上對教師在教育變革中的角色身份和權利加以明確和細化，并擴大教師對課程政策決策以及評價的參與權。再者，在學校層面上，學校應當積極倡導和實施發展性的教師評價制度，實現教師評價由“重結果”轉向“重過程”、由“重表現”轉向“重發展”的良性改革。此外，要引入以教師自評為主，校長、教師、學生、家長等多元主體參與的評價形式，從而使教師獲得更為客觀、真實以及全面的評價信息。同時，要建立健全的學校教師激勵制度，鼓勵教師在課程改革中勇于探索、大膽創新并且不斷挖掘自身優勢，充分激發教師角色實現的意愿與行動。最后，在教師層面上，教師必須要從觀念、心態、專業知識與能力等方面不斷地進行調適，力求通過不懈努力和轉變實現自身發展與新課程改革的協同一致。教師要努力打破傳統教育觀與教育模式的束縛，積極實現主觀意識的更新與轉變，有效地統領新課程下的角色行為。其中教師的意識應當包括責任意識、“自我更新”意識等。

參考文獻：

[1]Nancy McIntyre.2009.The Teacher's Role in Promoting Resilience in Young Children Exposed to Violence[J].Childhood Education，（01）：63-64.

[2]Lloyd，G.M.2005.Beliefs about the teacher's role in the mathematics classroom：One student teacher's explorations in fiction and in practice[J].Journal of mathematics teacher education，（06）：441-467.

[3]顧明遠.教育大詞典[M].上海：上海教育出版社，1992：40-46.

[4]祁型雨.教師政策體驗的基本范疇及其路徑[J].教育政策研究，2010（02）：35-39.

[5]孫綿濤.西方范式方法論的反思與重構[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2003（06）：110-125.

[6]朱慕菊.走進新課程與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[7]鐘啟全.世界課程改革趨勢研究[M].北京：北京師范大學出版社，2001.