三元互補的課堂教學質量監控體系研究與探索

邰楓 李振泉 崔有為 郭福

摘 要：目前，我國高校主要采用學生評教和教學督導手段來監控課堂教學質量，以達到提高教學質量的目的;但如何將學生評教與教學督導有機結合的研究較少。北京工業大學一直致力于探索并持續改進課堂教學質量監控體系，構建和完善了發現問題、解決問題、課堂教學質量持續改進的監控體系。這種課堂教學質量監控體系以學生評教為主體中心、教學督導專項評價為補充支撐、學生評選“喜愛教師”為檢驗，三元互補、相輔相成，旨在不斷提高教學質量。

關鍵詞：學生評教;教學督導;三元互補;課堂教學質量

學生評教存在的問題

學生評教是指學生根據教師的課堂表現、授課效果及自己的學習體驗和收獲對教師的課堂教學進行評價的一種活動[1]。學生評教作為高校評價教師課堂教學質量和進行教學質量監控的手段，對于提高教學質量具有重要的意義和促進作用。

目前，高校學生評教也存在著問題，主要涉及到評教體系、評教主體（學生）和受評教者（教師）三個方面。從評教指標設計上看，目前學生評教的指標體系較為模式化、較單一，且一成不變，往往更加關注教師的教學技巧、教師語言、板書、提問的藝術、教學內容的安排等，而很少以學生為中心，從學生的角度出發評教[2]。

學生評教的主體是學生，但是參與此項活動的人群也包括教學實施的主體：教師。但是目前的學生評教往往不能兼顧學生和教師兩個方面。從評教主體（學生）來看，首先，學生參與評教的積極性不高，學生無法得知評教的結果反饋，降低了其參與評教的熱情，學生認為網上評教趨于形式化，而愈發不重視評教，從而嚴重影響到評教結果的真實性和可信度[3]。其次，由于學生評教指標設置的問題，使得學生在評教過程中，在沒有仔細分辨評價問題之前就草草作出選擇，甚至出現隨意打分的現象。再次，可能會因為評教的時限、評教的硬性限制，使學生失去了寬松自由的評教環境，從而使得評教結果出現不真實的情況。最后，在評教中，學生有可能會對管理松散、作業量少的教師評分較高，針對管理嚴格、作業量要求高的教師評分較低，純粹憑借課程中自己的自由度來衡量教師教學質量的高低，而忽略了教師教學手段是否真正可以提高教學質量與學生的能力[3]。從受評教者（教師）的角度來看，一方面，一些具有長期教學經驗的教師已經認定了自身教學手段的有效性，加之對學生評教的不信任，從而導致學生評教成為了一種形式;另一方面，由于大多數高校將學生評教結果與評優、評職稱掛鉤，導致一些教師過于功利地追求高分，從而做出一些扭曲的行為[4]。

目前，各高校均建立了系統的自評機制和長效的管理機制，規范了課堂教學，有效提高了教學質量，但是仍然存在一些問題和不足：督導隊伍從專業結構和年齡結構上存在不合理;督導運行機制中因信息反饋不及時而難以保障督導工作可持續發展;督導工作往往局限于聽課，對其范圍的認定過于狹窄[5]。

三元互補的課堂教學質量監控體系的構建

1.以學生為中心的學生評教主體地位

在2014—2015學年以前，北京工業大學與許多高校一樣，學生評教的指標體系劃分細致，從總體評價、課程組織、教學內容、教學方法、師生關系到學生發展等，共15項指標。如果學生一學期的選課量較多，且出現一門課程多名教師授課的情況，此學生該學期需要評價的指標項和評教所需花費的時間就會很多，學生容易產生厭煩情緒，從而出現隨意評價的現象。從2014—2015學年第一學期開始，學校完善優化評教指標，將原有的學生評教指標整合為綜合打分1項，即“總體上我對這門課的教學評價”評分，并規定學生評價課堂優秀率的百分比，從而在一定程度上促進了學生評教的公正性。經過一年的實踐，學生對1項綜合指標的設置較為認可，學校于2015—2016學年第一學期繼續優化評教系統設置，在學生評教系統中設置了學生評價課堂優秀率的百分比限制，并對學生開放該門課程的實時評教情況，進一步促進了學生評教的公正性，也更關注學生的需求。這種設置有效地拉開了學生評教中教師的評分，評分結果更加趨近于正態分布，更客觀地反映了教師課堂授課的情況，也使得督導評價更具針對性。經過這種不斷發現問題、解決問題，持續改進的模式，學校在沒有采取強制手段要求學生評教的情況下，近兩年的學生評教率穩定在95%左右。學生對評教的態度有所改變，更加客觀地對待評教、真實地評價，更加客觀地反映課堂上的問題。

2.結合學生評教的教學督導專項評價

許多教師認為學生評教并不能完全反映教師課堂的授課情況，認為學生有時過于主觀，對管理嚴格的教師會出現抵觸情緒，從而對教師的評分過低。為了檢驗在學生評教中是否普遍存在這樣的問題，學校結合學生評教數據結果開展了多種督導專項評價。

基于學生評教數據結果，對排名在后50名課堂、5類不同性質課程的排名在后10名課堂、針對大一新生班課堂、大學英語、數學、思政課等基礎課堂開展督導專項評價，從而及時發現課堂教學中的問題，有針對性地對教師進行課堂教學指導，找出學生評價較低的原因并分情況處理?；趯W生評教排名在后50名課堂的督導專項評價，探究學生評價較低的原因是由于教師自身授課教學方式、方法存在問題，還是由于教師管理嚴格、課業難度大等原因導致學生隨意評價。針對督導專項召開教學督導交流研討會，并將督導結果反饋給教師，為教師課堂教學質量的持續改進指明了方向。

結合近兩年的督導專項評價結果，我們認為學生評分較低的課堂原因還在于教師的授課方式，有的課程理論性太強、概念較多較深且乏味，學生易產生畏難情緒，教師應探索新的教學方式、方法，使學生更容易接受理論知識。此外，現在的本科生主體為“90后”，而“00后”也即將進入大學校園，這些當代的大學生思維敏捷獨特，更加具有個人見解，對新媒體媒介更感興趣，這也要求教師與時俱進，將新的教學理念和教學手段引入課堂教學，強調從學生的角度出發，以學生為主體，探索更加適合學生的課堂教學方式，使學生更快、更好地吸收知識。

3.學生評選“最喜愛教師”的優秀引領

自2014—2015學年第一學期將學生評教指標進行優化整合后，在學生評教系統中引入學生評選“最喜愛教師”為檢驗的開放性問題，即設置開放性必答問題：“截至目前，在所有學習過的課程中你最喜歡哪位（些）教師的教學？”將學生評選“最喜愛教師”納入評教體系，以課堂評價和教師評價兩個維度實現對教學質量的度量和評價。學生評選出學習過程中的“最喜愛教師”，以優秀教師事例為引領，組織優秀教師交流先進經驗，共同促進提高課堂教學水平。

4.構建三元互補的課堂教學質量監控體系

以學生評教為主體地位、督導專項評教為補充支撐、學生評選“最喜愛教師”，形成檢驗的三元互補課堂教學質量監控體系框架。圍繞著課堂教學質量監控，以學生為中心的學生評教占據主體地位，與督導專項評價和學生評選“最喜愛教師”呈互補的關系。學生評教中反映的課堂教學問題，反饋到督導專項評價中;督導專項評價又針對這些問題，發現產生問題的原因，探究最佳的解決途徑，更好地指導課堂教學;而基于學生評教系統設置的學生評選“最喜愛教師”是對學生評教指標體系的補充，實現并完善了以課堂評價和教師評價兩個維度對教學質量的度量和評價。

通過研究與實踐發現，這種三元互補的課堂教學監控體系，更加有效地分類分析學生評教數據，教學督導專項評價反饋，使得學生評教與教學督導有機結合、互相補充、聯動作用，從而進一步完善了發現問題、解決問題和課堂教學質量監控體系。

參考文獻：

[1]何添錦. 高職院校學生評教工作探析[J]. 高教發展與評估， 2005， 21（3）： 50-52.

[2]曹超， 張蓮. 高?！皩W評教”現狀分析及問題探討[J].中國成人教育，2010（4）： 21-22.

[3]解建立， 張倩. 大學生網上評教問題研究—基于S市部分高校調查[J]. 河北企業，2015（6）： 130-131.

[4]劉奕瑟. 高等學校學生評教存在的問題及對策[J]. 科教導刊旬刊，2011（34）： 63-64.

[5]段濤， 黃靜， 劉賓. 高校教學督導工作的深化研究[J]. 中國教育技術裝備，2016（4）： 82-83.

（作者單位：北京工業大學教務處）

[責任編輯：翟 迪]