小學數學課堂錯題資源的分析與再利用

楊 梅，哈建民，白小衛

（1.甘肅省張掖市臨澤縣城關小學，甘肅 張掖 734200；2.甘肅省張掖市肅南縣裕固族自治縣祁豐學校，甘肅 張掖 735015）

小學數學課堂錯題資源的分析與再利用

楊 梅1，哈建民2，白小衛1

（1.甘肅省張掖市臨澤縣城關小學，甘肅 張掖 734200；2.甘肅省張掖市肅南縣裕固族自治縣祁豐學校，甘肅 張掖 735015）

學生在數學課堂學習的過程中，難免會有錯誤生成。教師應正確、合理、巧妙地運用課堂上的錯誤資源，點播引出學生正確的想法，得出合乎邏輯的結論，讓學生從錯誤中求知，在錯誤中探究，使錯題資源成為提高課堂實效的好幫手。

錯誤資源；質疑；反思；收獲

相信大多數的教師都會認為一堂優質課就是教師和學生配合默契，無論是教師提問，學生發言，還是學生的自主合作探究、鞏固練習提升過程，整堂課中學生緊跟教師思維的指揮棒，一節一拍都毫無差錯。可是沉思之余我們會發現課堂上我們似乎太多的關注都放在“對”上，卻忽略了"錯"。學習本是一個不斷進步的過程，在這個過程中難免會出現這樣那樣的錯誤，犯錯是正常的現象，甚至是必不可少的過程。教學中如果教師能憑借一雙“慧”眼，敏于捕捉，善于發現差錯背后隱含的教學價值，并巧妙處理，引領學生從錯誤中求知，在錯誤中探究，一定會讓錯題資源成為提高課堂實效的好幫手。

一、以“錯”探因，提供學習契機

恩格斯曾經說過：最好的學習是從錯誤中學習。在課堂教學的過程中，錯誤的生成是難免的。我們應正確、合理、巧妙地運用課堂上的錯誤資源，把它化為教學的巨大財富，融入教學，化腐朽為神奇成為學生學習的契合點。例如：教學《軸對稱圖形》中平行四邊形是不是軸對稱圖形這個知識點時，我問“平行四邊形”有幾條對稱軸？回答是：兩條，四條。班級同學爭執不清，等著我的肯定。我想既然同學們對此爭執不休，對錯已經不重要了。于是我利用學生此時的錯誤點，引導學生以小組為單位，動手操作研究。學生在反復的對折中恍然大悟，平行四邊形無論沿哪一條直線對折，折痕兩邊的圖形都不能完全重合，它不是軸對稱圖形。

從課堂的爭執，見解的不同到學生動手實踐，見解統一，相信學生都留下了深刻的印象。面對教學中課堂上可能出現的錯誤，教師本身要做好充分的心理準備，不要一味的追求一定的既定模式，定勢學生的思維，而要迅速地抓住課堂中可以利用的錯誤資源，讓學生動腦、動手、合作、交流，分析錯誤的原因，這樣不僅能幫助出錯的學生正確地辨析，而且還能給大多數的學生分析和思考的機會，鍛煉他們的發散思維。

二、以“錯”助解，探究學習結果

在課堂教學中，一些意想不到的突發情況往往會打破教師的預設，可能是個別學生的質疑，也可能是練習中存在的共性問題。遇到這些突發狀況時，教師要沉著應對，抓住契機并合理運用，收獲意想不到的效果。我們應該讓孩子們面對錯誤，經歷錯誤，化解錯誤。充分利用這個錯誤資源，引導、思辨、探究、認識從而得出正確的結果，我相信，以后的學習中，孩子們遇到同樣的題目，腦中印象根深蒂固，定會準確計算。

三、以“錯”設陷，反思問題錯因

數學學習不能只是一個遵照指令進行程序操作的過程，而是一個不斷運用自己的知識經驗進行自我建構的過程。因此，對待課堂中出現的錯誤，教師應鋪設“陷阱”，引導學生去犯錯，讓學生在錯誤中尋找正確的方向，深化學生的思維。進而對自己的解題思路進行認真的回顧和分析，明白為何出錯，使學生避免重蹈覆轍。例如：對“把一塊木條鋸成5段，每鋸一段用4分鐘，20分鐘可以鋸完。”進行判斷時，學生不假思索異口同聲地說：“對的”。我也立馬在課件上出示了大大的紅勾。這時我想如果我硬要把我的方法教給學生，學生未必就學得好，我還教得累，倒不如把難題交給他們自己去解決。于是在他們正得意洋洋時，我挑興得說真的是20分鐘嗎？學生聽到我質疑的話，都極力想證明剛才的判斷是正確的。他們有的拿紙條折，有的用小棒折，有的畫圖分析，還有的列表，通過各種形式探究。學生的潛能匯聚在一起，智慧匯攏到一處碰撞，最終得出“把一塊木條鋸成5段，每鋸一段用4分鐘，16分鐘可以鋸完。”課堂上教師在課前要充分預設，在課堂上故意給學生設“陷阱”，讓他們犯錯，從而促進他們反思自己的學習，加深對知識的印象。

四、以“錯”質疑，發現意外收獲

數學來源于生活，學習數學的目的是將其運用于生活，并解決生活中的問題。在數學課堂教學中所解決得出的問題結果，總會有一些與生活的實際問題相碰撞，只有在碰撞與爭議中才能讓學生更深層次地體會數學的魅力。例如：教學一年級數學“找規律”這節課時，我設計了這樣一道題目：前三只并排的方框里已經按照順序分別放置了1、2、4只蘋果，要求給后面的方框加蘋果。第一個孩子上場了，答案是：7、11、16，規律是：前后兩框蘋果數之差依次是1、2、3……在逐個增加；第二個孩子也上場了，答案是：8、16、32，規律是：前一框蘋果數重復相加即為后一框的蘋果數。兩位同學結束后，我想要的答案都已經有了，我正準備收手，沒想到還有一個孩子舉手，盡管我心存懷疑，但還是請了他，只見他抖抖索索地在黑板上把原題中的數字重寫了一次：1、2、4，答案一出，全班立即哄堂大笑。這位學生十分發窘，我沒有將這種解法一棍子打死，而是讓學生停止笑，然后請他講講自己的解題思路。他說“每隔三框，蘋果數重復一次”。對呀，雖然它太簡單，怎么就不是“規律”了呢？當其他學生聽了這位學生的想法后也認為可以。“錯誤”和“正確”本來就是相對而言的，我們不能抓住自己手中的“標準答案”不放，多一根評價的標尺，也許就會多一份驚喜。孩子的思維是獨特而奇妙的。作為教師，要有一雙善于發現的眼睛，發現錯題中蘊含的可以被利用的部分，讓學生能從一道題里學到更多的數學方法和數學思想，提高他們靈活學習數學的能力。

總之，在教學過程中，教師對學生的錯誤要寬容對待，并且要善加利用，正確巧妙地引導，有效地挖掘錯誤中蘊含的創新因素，幫助學生突破思維障礙，引領學生靈活地糾正錯誤，帶領學生從錯誤中反思，從錯誤中學習，不斷地從“錯誤”走向“正確”，走向成功。

楊梅（1979-），女，漢族，甘肅臨澤人，甘肅臨澤縣城關小學教師，研究方向:小學數學教學。

哈建民（1979-），男，漢族，甘肅肅南人，肅南縣祁豐學校教導主任，研究方向：教育教學與科技創新。

白小衛（1976-），女，漢族，甘肅臨澤人，甘肅臨澤縣城關小學教師，研究方向：小學數學典型錯誤問題的收集與分類。