專業課堂中的善導、善問與善學

翁麗芬

《學記》是中國古代也是世界上最早的一篇專門論述教育和教學問題的論著，深入研讀之后可以發現，它對于教育的目的及作用，教育和教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，教育過程中的師生關系等的闡述，對于處在當前深化課程改革背景下的中職教育，有著深刻的啟示作用。

中職課改專業課堂引導提問教學2014年11月，浙江省正式啟動了全面深化中等職業教育課程改革，“以選擇性教育為理念，以多樣化課程建設為抓手，以制度創新為取向”是此次深化中職課改的最大特色。在教學組織方式方面，《浙江省中等職業教育課程改革方案》指出，在近年來中職課程改革的基礎上，進一步探索在工學交替、“現代學徒制”理念引領下的教學組織方式的變革與創新，加強適合中職學生學習特點的實踐性教學，大膽嘗試“做中學”“學中做”等體現“理實一體”的教學方法，努力促進專業理論教學與專業技能實訓的有機融合。在這樣的背景之下，中職學校專業教師隊伍的建設就顯得尤為重要，不論是對專業教師的數量，還是對專業教師的素質都提出了更高的要求。

教師教學組織方式的改變，這是一個漫長而艱難的過程，需要有效的方法和特定的途徑。《學記》是古代漢民族典章制度專著《禮記》中的一篇，也是中國古代也是世界上最早的一篇專門論述教育和教學問題的論著。作為戰國時代的教育論著，《學記》總結了夏、商、周官學和春秋戰國時代私學的教育經驗，敘述了教育實施過程中的一系列問題，從儒家的立場出發，提出了一系列教育觀點。《學記》雖然只有1229個字，但可以說是字字珠璣，它以言簡意賅的文字，系統全面地總結了先秦漢民族的教育經驗，不僅在中國古代教育史上有重要的影響，在今天深化中職課改的背景下，《學記》同樣有著不可忽略的價值。深入研讀《學記》，可以發現，它所闡明的教育的目的及作用，教育和教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，教育過程中的師生關系以及同學之間的關系等，對于處在當前深化課程改革背景下的中職教育，有著深刻的啟示作用。

一、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”——善導

新課程認為，教的本質在于引導。在我看來，這里的“引導”就是指教師在教學過程中，應當因勢利導，要尊重學生的發現，把學習的主動權交給學生。新課程以現代教育思想指引教師的教學行為，其內容包含了學生智能發展與人格培養兩個方面，我認為這也恰恰契合了《學記》所闡發的觀點——“故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易以思，可謂善喻矣。”

“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，這句話的意思是：（在教學時）要引導學生，但決不牽著學生的鼻子走；要嚴格要求學生，但不應該使學生感到壓抑；要在問題出現時啟發學生思考，而不能把最終結果直接端給學生。這就明確提出，教師對人施教其實就是啟發誘導的過程。可見，在《學記》的思想內涵中，已經把“是否善于引導”視為衡量教師是否善教的一個重要尺度。反觀我們現在的專業課堂教學，很多時候，教師只是埋頭于自己的教學設計，把學生禁錮在教師特設的圈子里，而不是讓學生作為主體去感知文本知識、操作技能的魅力。

那么，如何才能調動起學生的自主性、參與到課堂的建構中呢？結合我個人的專業課教學體驗，我認為，面對學生的質疑，教師不能急于否定，而應多加鼓勵，教師要引導其做出恰當的解釋，甚至引導其進行實驗探究，尋找問題之所在，讓學生敢于質疑，形成一種“初生牛犢不怕虎”的勇氣，從而為今后的創新意識打下了堅實的基礎。例如，在講解《中餐服務》課程中的“餐巾折花”技能時，就可以引導學生從多個角度、多個層面去探究餐巾折花的手法，除了要求學生掌握教材中已有的常規的花型的折法，還可以引導學生打破常規、另辟蹊徑，設法創新花型，同時也能培養學生的創新意識。

總的來說，《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”是對教師課堂教學行為的指導，要求教師在課堂中扮演一個“引導者”的角色，在教學中對學生進行啟發誘導，而不是將教學設計的內容強加給學生，更不是將問題的答案直接告訴學生。

二、“善問者如攻堅木，先其易著，后其節目”——善問

在深化中職課改背景下，專業課教師已經不能局限于是一名“傳到授業解惑者”，還要成為學生學習的引導者、合作者和幫助者。從這個意義上來看，啟發誘導的另一個重要體現就是課堂提問。對此，《學記》同樣做出了精辟的闡述：“善問者如攻堅木，先其易著，后其節目。”意思是，善于提問的人，就像伐木者砍木頭，先從容易的地方著手，再砍堅硬的節疤。這就指出了教師的課堂提問要做到層次分明、逐級深入，即要遵循循循善誘的原則。

大教育家孔子說：“不憤不啟，不悱不發”，意思是當學生達到“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態時，是教師進行提問的最佳時機，這應該是最早提出的關于提問的藝術。由此看來，“善教”的教師一定也是“善問”的，不但要能掌握好提問的時機，而且更要知道要提什么樣的問題。根據《學記》中關于提問的論述，我們可以得知，提問應該要有層次，要遵循從易到難、逐步推進的規律，這才能使得學生能夠條理清晰地思考問題。試想，如果教師一開始就提出很難的問題，學生苦思冥想也不得其解，這種提問方式雖說顯示了教師的學問深度，但從課堂的生成性來說，這樣的課是失敗的；相反，如果老師提出的問題很簡單，學生不假思索就能得出正確答案，課堂表面上看起來氣氛高漲，但是對于培養學生的思維能力沒有任何益處，這樣的提問同樣缺乏意義，這樣的課堂也注定是失敗的。

不久前，我聽過一堂旅游專業的口語交際課《提問》，其中的部分環節給我留下了深刻的印象。課堂以新聞視頻“女司機暴打女記者”的案例為線索，教師提出的第一個問題是“女記者為什么會挨打呢？”，這個問題非常簡單，學生的回答也非常迅速，認為女記者提問時“缺少禮貌用語、時機場合選擇不當、不該用‘丟臉二字”等；教師對提問技巧進行歸納之后，提出了第二個問題“假如你是記者，你該怎么提問？”，這個是開放式的提問，學生回答時有一定的難度，經過3分鐘的思考和討論之后，學生也給出了自己的回答；第三個問題，則是教師將情境延伸到專業學習中，設置了旅游專業人員求職的模擬情境，要求學生以小組為單位開展討論，擬寫提問提綱，并進行現場展示。這堂課以《提問》為課題，教師在課堂中的“提問”也是由易入難、層層遞進，在很大程度上提升了學生的口語交際技能。

三、“知不足然后能自反也，知困然后能自強也”——善學

新課改強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方應相互交流、相互溝通、相互啟發，提出“教師和學生應該是平等對話的關系”，這也正契合了《學記》中的有關論述：“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也”。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

在傳統意義中，人們眼里的教師應該是無所不知、甚至要是完美的，教師一定比學生知道的多，否則就不能稱之為教師。在我看來，這是壓力、更是動力，正如韓愈在《師說》中提出的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，只是“聞道有先后，術業有專攻，如是而已”，因此，我們不能苛求教師是萬能的，對于犯了非原則性錯誤的教師不能過于苛責，但是教師一定要從嚴要求自己，在教學中不斷提升自己，這其中一個有效的途徑就是在上課的過程中從同學身上吸收他們的思想，這樣既有利于了解學生的情況，也有利于自己針對性的教學。

事實上，教師在課堂教師過程中難免會遇到麻煩，這時候不要感覺丟臉，不妨問一問學生，他們有什么想法，說不定正是他們的某句話啟發了自己的思路，使問題得到解決。本學期，我任教了航空專業的課程，航空專業學生的職業技能中要求具備良好的“普通話技能”，因此學生對于普通話的學習熱情十分高漲。這樣一來，老師在上課時，時不時地被學生抓住“發音錯誤”的小尾巴、并被糾正的場景也是每天都在上演。遇到這種情形，雖然有時候內心會煩惱于“好好的課堂，怎么突然就被打斷了”，但事實上，從另一個角度來看，我也非常欣喜于學生的對于老師的敢于糾錯。當然，我更會虛心接受學生的糾錯，立即向學生說明、道歉，并且進行改正，課后，我也會經常練習發音，避免下一次課堂中重復犯錯。“青出于藍而勝于藍”，從這個教學案例中，我也深深認識到了，學生可以說是教師身邊最寶貴的資源。

綜上所述，作為教育學專著的《學記》，其中的教育教學思想對于教師教學組織方式轉化的指導意義是非常科學有效的。除此之外，《學記》中還有很多精辟獨到的見解和論述，給予了我們莫大的啟示，尤其在今天深化中職課改的背景下，對于中職教師的教育教學有著深遠的啟發和指導意義。

參考文獻：

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