試論后現代教育下的師生關系

李甜 黃乃祝

摘 要 近現代師生關系是以知識論、決定論為立論基礎，以“物”的范式而建構，是一種基于主客體對立的二元思維模式的占有式師生關系，它嚴重影響了學生身心健康和人格完善，應該予以批判和解構。后現代教育所建構的新型師生關系是一種以存在論、生活論為根基，以價值論和創造論為內涵，以“人是目的”為皈依的新型師生關系。這種新型師生關系本質上是以“關切”為核心的“我與你”的關系，體現了“人是目的”的教育本真內涵。

關 鍵 詞 教師；學生；師生關系；后現代教育

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）04-0021-04

師生關系是學校教育教學過程中最基本的人際關系。師生關系性質如何，一定程度上反映了社會的文明程度，同時也影響著教育質量。受功利主義價值觀影響，今天的人們變得越來越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是師生關系越來越疏離、僵化和功利化，“物化”現象越來越嚴重。

為了全人類的共同命運，為了詩意般的教育生活，建構一種富有人文底蘊的、自由民主的師生關系顯得越來越緊迫和必要。雅斯貝爾斯說：“教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識。” [1]這種立足于人、凸現人的自我解放，打破人的 “物化”狀態和“奴化”狀態的教育，才是真正自由的教育。

一、近現代師生關系之解構

近現代教育是指適應現代社會生產體系、經濟體系、 文化體系、生活方式的教育觀念、形態和特征，以普遍性、控制、秩序、精確性和確定性等現代價值為基礎的一種制度化、工業化、標準化教育，其教育思想集中體現在下列關鍵詞上：模式化、規格化、工業化、標準化、科層化、可控制性、理性霸權、科學霸權、主體霸權、教師霸權、知識霸權等。近現代教育師生關系核心思想體現在赫爾巴特所倡導的“教師中心、課堂中心、學科中心”上，實質就是通過建立嚴格的等級制度、個人權威和強迫紀律，讓學生絕對服從教師的控制，從而把學生塑造成聽話的、沒有獨立思想的、沒有個性的人。

（一）學生是被控制的對象——近現代教育下師生關系建構的邏輯起點

傳統教育認為，學生是無知無能的、幼稚依賴的被控制對象，這是基于知識論、決定論立場，以“物”的范式建構起來的。夸美紐斯泛自然主義思想是決定論立場的起源，認為“教導的恰切秩序應當從自然去借來，不能受任何障礙……組織學校，使它們在各種方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精細的工具巧妙地雕鏤著的鐘一樣” [2]。赫爾巴特的“三中心”理論更是決定論立場集大成者，盡管他受到了康德“人是目的”思想的影響，提出道德是教育的最高目的，但在實踐過程中，卻認為“學生是教師直接工作的人，必須對教師保持一種被動狀態；最初兒童沒有下決斷的真正意志，只有一種處處驅使他的不馴服的烈性，這種烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是懲罰和威脅”[3]。如此，“目的與手段”分離，導致他主張的師生關系是以“服從”而不是以“創造”為定向的決定論立場。這種立場所支配的師生關系不僅變人為“物”，甚至變人為“奴”。凱洛夫更是將師生關系決定論立場推向了極致，他倡導以 “法律”的形式確保教師決定一切的地位，“教師提出的要求，對學生的學習生活來說，具有‘法律性質”[4]，企圖以“法律關系”代替師生之間的倫理關系。如此，教師掌握著學生的生殺大權，支配著學生的一切事務，師生之間的雙向交流關系演變為單向的控制關系。

（二）主客二元對立思維——近現代教育下師生關系的哲學基礎

主客二元對立思維是近現代師生關系的哲學基礎。主客二元對立思維模式肇始于笛卡爾的“心物二元論”；康德將主客二元對立問題進一步明晰，在認識論上發展為主體決定客體的存在；黑格爾將這一思維推向頂峰，把事物本質的概念發展為主客體的矛盾運動，其目的是主客體辯證統一。主客二元對立思維方式將人和自然、思維和物質絕對分離與對立，把自然界看作客體，是人對象化或物化后的一種工具，人類作為主體主宰和控制整個自然界。近現代教育在主客二元對立思維模式的指導下，教師永遠把學生當作客體，雖然也強調尊重學生及其能動性，但充其量也不過是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教學過程中，學生處于被控制、被支配地位，學習沒有自主性、選擇性，純粹是學習的機器，教育則變成了造就“人力”“人猿”的加工廠，學校變成了機器化生產的流水線——源源不斷地把科學知識塞入干癟的皮囊，復制出大批量的“單面人”。

（三）“我與他”的關系——近現代教育下師生關系的本質內涵

“我與他”的關系表現為一種事際關系。所謂事際關系，就是代表著某些特定功能的人之間的交往，例如官員、商人、藝術家等之間的交往。事實上，他們是以人物的身份出現，體現的或是赤裸裸的，或是虛偽粉飾的利益關系。嚴格來說，教師具有特定的“職業”身份，師生之間也確實存在著事際關系。但我們不應該讓這種關系占主導地位，教師應自覺地淡化自己的職業身份，而以人格的形象出現在學生面前，這樣師生關系才會接近教育的真諦。可現實卻是，師生交往中的事際關系不但沒有淡化，反而占據了主流；更為嚴重的是，有些地方的師生關系已經墮落為“買方”和“賣方”之間赤裸裸的利益交換關系。誠然，我們不可能完全擺脫師生之間的事際關系，但應該嚴格限制其范圍，同時必須堅決抵制和摒棄將師生關系利益化、市場化、庸俗化的做法，還師生關系本有的純潔和高尚。

“我與他”的關系是社會生活中常見的處世方式。市場經濟背景下，人們受利益的驅使和控制，交往過程中，“我”總是想方設法把他人當做自己實現某種目的的手段與工具。可見，“我與他”關系的本質是：“我”企圖把他人當作某種有利于自己的東西。但這種企圖是一廂情愿的，因為在把他人當成東西和手段的同時，就注定了自己也被他人當成了東西和手段——即便成功地使他人服從自己，他人也仍然把“我”當作是東西和手段。事實上，師生關系不應該是“我與他”關系，因為它背離了“人是目的”的道德指向。

二、后現代教育下師生關系之建構

后現代教育是在深入反省和批駁近現代教育缺失基礎上形成的一種教育思想，提倡非中心化、非理性和不確定性。非中心化即為解構主體性，消解主客二元對立的思維模式。哲學家德里達說：“解構一直都是對非正當的教條、權威與霸權的對抗。”[5]后現代主義立足人類整體利益，倡導遺棄個人主義，消除人我對立，注重人與人內在的、本質的、構成性的關系。后現代主義所倡導的非理性反對任何觀念、范疇或結構的絕對性，強調信念、延異、游戲的重要性，而不是刻意追求一種非理性的實體。后現代主義的不確定性主要表現為，反對普及性或統一性，推崇自由游戲、差別、多元論和不確定性主體。后現代教育建構的新型師生關系，是以非中心化、 非理性、不確定性理念為指導，以存在論、生活論為根基，以價值論和創造論為內涵，以“人是目的”為皈依的新型師生關系。

（一）人是教育的目的——后現代教育下師生關系建構的邏輯起點

德國哲學家康德針對理性主義的狂妄和壟斷，尖銳地提出了“限制知識為信仰留地盤”的口號，這是人類思想領域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲學命題，確立了人在實踐領域的真正自由，凸顯了人的價值、地位、尊嚴和自由。他說：“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作手段。”[6]人際交往中，無論是誰，任何時候都不能把自己和他人僅僅當作工具，而應該永遠看作是目的。“人是目的”的教育人學觀意味著：兒童由于其發展的可能性、潛在性、生成性而獲得目的地位，這是獲得教師尊重、關切的根本原因；教育不應僅僅追求知識、技能、能力的發展，還應該促進道德升華、人性完滿。人永遠在路上，人永遠是其所不是。教育就是訓練和改造的觀點，因其沒有體現“人是目的”的教育人學觀，必將遭到徹底的批判和淘汰。

（二）存在論、生活論——后現代教育下師生關系建構的哲學基礎

后現代主義基于去中心化、非理性和不確定性三大理念，提出以存在論、生活論作為構建新型師生關系的哲學基礎。這種新型師生關系不再是事際關系，而是人際關系，是存在著的人相遇相處的關系，其實質“不是就事論事，而是以人對人”[7]。在中國封建制度尚未形成的春秋時期，孔子與學生那種民主平等、亦師亦友、師徒如一、融洽而溫馨的師生關系，就是這種新型師生關系的歷史映照。新型師生關系的核心是對人的“關切”。法國后現代主義哲學家福柯在晚期幾乎拋棄權力問題，轉而關注倫理主體問題，提出用“關切你自己”取代“認識你自己”。蘇格拉底受審時把自己描述為“關切你自己”的主人，并指斥法官不關切他們自己“心靈的智慧、真理和完美”。其實“關切你自己”與“自私”等不道德行為是有區別的，理性主義大師亞里士多德曾有過精辟論述，認為“關切你自己”不是一種狹隘的“單子式”立場，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的倫理觀。存在主義哲學大師海德格爾也認為，在人與人的交往中，“關切”是首要的、根本的。聯合國教科文組織所提出的“學會關心”，從某種意義上講，正是對“關切你自己”觀點的有力佐證。教育是人性化的領域，是充滿愛的場所，雅斯貝爾斯在批判忽視人性的教育時指出：“現行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動——而是以機械的、冰冷冷的、僵死的方式去從事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”[8]人本主義教育家羅杰斯提出的人性化教育主張，實質在于建立一種以“關切”為導向的新型師生關系。前蘇聯的“合作教育學”雖然沒有從存在論、生活論角度論述師生關系，但提出的沒有強制性的自由學習以培養完整性人格，對于破除凱洛夫教育學的種種弊端，還師生之間的“法律關系”為以尊重為內涵的倫理道德關系，不能不說是一種巨大的理論自覺意識和反省勇氣。

（三）“我與你”關系——后現代教育下師生關系的本質內涵

法國哲學家笛卡爾認為，人與人之間的關系永遠是思想者之間的關系，是主體與主體之間民主、平等、和諧的關系。現象學大師胡塞爾認為：“每個人都是一個自我，而這些自我卻擁有一個共同的世界，自我和他我因為擁有一個共同世界而形成一個共同體，單一主體性也由此過渡到主體間性。”[9]德國哲學家雅斯貝爾斯則將主體間性引入教育教學領域，布伯和列維納進一步將主體間性轉換為“我與你”的關系。這種“我與你”的關系是一切愛情、友誼和責任感的基礎，也是教育教學活動開展的基本前提，意味著教師對學生人格的尊重和自由存在的承認。布貝爾曾經說過：“一個人的發展取決于他直接和間接進行交往的一切人的發展。”[10]個人的成長和發展離不開人與人的社會交往，教育一旦脫離了師生的交往互動，教師和學生就失去了存在的意義，只有師生雙方在教育活動中各方面得到了提高，才有利于雙方價值的升華。后現代主義者對于主體間性“我與你”關系的理解主要體現在以下幾個方面：[11]一是雙方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往雙方的相互認可，在地位和權利上，對“他我”與自我的同一性表示認可；三是交往雙方在人格與機會上是平等的，而不是壓制、強制和逼迫的關系；四是交往雙方都遵照同樣的準則，即必須遵守雙方一致認可的規則；五是主體與自然界之間的和睦、協調。

據此，師生關系是一種純正的、完全的“我與你”關系，這種關系主要體現在兩個方面：一方面，教師與學生兩個主體彼此作用于對方。教師與學生，都是獨立的個體，不存在主體與對象間的關系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者強迫一方接受另一方的意志，他們相互作用，并在此過程中實現一切教育教學活動。另一方面，師生關系是教育活動的表現形式。良好的師生關系不僅是教育活動得到很好開展的前提，它本身就是教育的一種表現方式，是有意義的教育活動，具有教育精神的熏陶性和培養性。在這種主體間的“我與你”關系中，教師和學生的精神面貌是完整、獨特的，每一個人在精神上都是獨立的；同時又是相互學習、促進與創造的。“在完滿的師生關系中，教師和學生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經驗，獲得了精神的擴展，在交往中，各自都接納了對方，構成了雙方之間的精神交流，教師才能真正成為學生發展的引路人。在充盈教育性的師生關系中，教育才是完整的教育。”[12]

“我與你”關系是對權力的一種消解，即師生間“我們”與“你們”之間的關系是一種平等的關系。在教育過程中，彼此尊敬與關心對方是師生間民主與平等最好的體現。教師要善于傾聽、關注并尊重學生內心真實的想法，因為學生的想法得到充分的表達能有效促進師生關系。需要指出的是，師生之間“我與你”關系，并不意味著教師與學生在教育中的角色和作用相同，更不意味著教師和學生喪失各自的獨特地位和區別性。相反，后現代主義教育家們認為，教育教學活動之所以存在于在人類社會，客觀根據之一就是教師與學生在年齡、經驗、知識和社會成熟度等方面存在的差異。師生之間恰恰是因為存在差異才需要開展教育教學活動，也正是通過差異區別“教師”與“學生”之間的角色職能。我們所說“我與你”師生關系是指教師與學生作為人，在價值和尊嚴上是平等的。

總之，新型師生關系是一種以存在論、生活論為根基，以價值論和創造論為內涵，以“人是目的”為皈依的師生關系。這種新型師生關系是人發展的必然要求，也是后現代教育思想的精華所在。教育工作者們必須深刻領會這種新型師生關系的內涵，懂得其建構的要求，并為實現這種師生關系而不懈努力。

參考文獻：

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[12]金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學引論[M].北京：教育科學出版社，1997：50.

責任編輯 徐向陽