中學生物實驗教學中基于智能互作的多元智能培養策略

黃振鳴+李娘輝

生物學是一門以實驗為基礎的自然科學，實驗教學在整個生物學教學中占據十分重要的地位。生物學實驗強調實驗操作的規范性，對學生的肢體動覺智能有較高的要求。

智能的催化效應認為，一種“催化劑式”的或“橋梁式”的智能，可能激發或改變另一種智能，或修改它的運作方式。因此，智能之間是相互聯系、相互影響的，生物實驗教學中可以通過多個智能通道來實現對學生肢體動覺智能的培養。

Linda Campbell等人在《多元智能教與學的策略》一書中列舉了肢體動覺智能的主要特征，其中靈活、精確、協調、敏銳是與生物學實驗相關的四個特征。而這些特征的形成又與語言智能、數理邏輯智能等多個智能有著密切的聯系。因此，筆者在華南師范大學附屬中學高二實驗選修課上，對不同智能在肢體動覺智能特征形成過程中的影響進行探究，進而分析不同智能在肢體動覺智能培養中的作用。

1 語言智能、數理邏輯智能是準確操作的重要前提

精準操作的前提是關注步驟描述中的各個細節，理解每一步操作背后的實驗原理。前者與語言智能息息相關，后者則離不開學生的數理邏輯智能。因此，教師在實驗教學中可以通過調動學生以上兩種智能來實現精準操作，提高學生的肢體動覺智能。以“泡菜中亞硝酸鹽含量的測定實驗”為例，亞硝酸鹽標準曲線的繪制以及泡菜樣品的處理與測定涉及復雜的實驗程序，曲線的擬合以及測量值的可信度很大程度上取決于學生的精準操作。

語言智能的調動可以通過聽、說、讀、寫四種學習通道去實現，在課堂上的具體表現為有效傾聽、模仿講解、選擇閱讀以及課堂記錄四個方面。生動形象的描述、抑揚頓挫的講解能夠促進學生對泡菜處理步驟的有效傾聽。另外，在投影與板書中對重氮化反應的相關試劑進行標記、提醒學生記錄分光光度計的操作也是調動語言智能的重要方式。在測定吸光值時，教師可讓學生模仿老師的描述對小組成員進行講解，以此實現學生對實驗操作的準確認識。

數理邏輯智能在精準操作中主要體現在對數字的敏感度以及實驗原理的理解上。泡菜樣品的稱量、曲線繪制中亞硝酸鈉的用量、重氮化反應時間的把握等方面教師應有所強調，才能保證量化實驗的結果與真實值無明顯的偏差。而理清實驗步驟之間的邏輯關系、了解步驟背后的原理則有助學生區分亞硝酸鈉及硼砂等用量對精準程度的不同要求。了解公式推導的過程以及參數對應的生物學意義后，學生也能根據實驗需要適當增加泡菜的用量，調整亞硝酸鈉的含量來調整標準曲線的范圍。

通過調動以上兩種智能，學生在繪制標準曲線時各點都能基本落在同一直線上，而測出的泡菜亞硝酸鹽含量也與教師預實驗測得的數值基本吻合。這說明語言智能以及數學智能可以提高操作的準確性，提升學生的肢體動覺智能。

2 靈活操作需要學生具備良好的空間智能與自然觀察智能

能夠靈活操作的學生往往對空間位置以及色彩、形狀有較強的覺察能力，同時他們可以分辨出不同物體之間的相似性與差異性。也就是說，空間智能與自然觀察智能是靈活操作的重要影響因素。

以“果酒、泡菜的制作”為例，在泡菜、葡萄等實驗材料的選擇時，學生需要通過色彩、性狀對材料品質進行判斷，同時在材料切片時也要對下刀的位置以及切片的厚度、形狀進行思考。因此教師應強調材料選擇以及材料處理的相關要點，在調動學生空間智能的過程中，學生就能夠相對靈活地完成相應的實驗操作。

自然觀察智能在此則主要體現在辨別各種配料的相似性與差異性上。由于學生普遍缺乏一些與烹飪有關的生活經驗，因此泡菜中花椒、八角等各種配料對于學生來說是十分陌生的。如果學生無法區分它們之間的差異，在操作過程中很容易就會因為不知什么時候加哪一種配料而顯得“笨手笨腳”。因此教師在學生操作前應強調花椒、八角等各種配料的特征，讓學生了解不同配料之間的差異。

在調動學生的空間智能以及自然觀察智能后，學生基本都能選擇較為優質的實驗材料進行實驗，同時也能靈活地對材料以及配料進行處理，較好地實現了肢體動覺智能的培養。

3 實驗小組的協調操作取決于組員的人際交往智能

生物實驗課堂上往往以小組為單位組織學生開展相對大型或復雜的生物學實驗。在這些實驗當中，學生相當于是每個人完成實驗步驟中部分操作。那么操作與操作之間的相互協調顯得尤為重要，而這又離不開組內的合理分工，此時人際交往智能就是協調的關鍵。

以“食用菌的栽培實驗”為例，在制作栽培袋的過程中，只有學生對配置溶液、稱量藥品等各項操作有相對明確的分工，才可能高效地完成前面培養料的準備工作，為后面的滅菌以及接種操作預留足夠的時間。因此，教師在操作前應引導組長明確小組成員的分工與個人的任務，通過人際交往智能實現肢體動覺智能對操作協調性的要求。最后在教師的指引下，學生基本都能在規定時間內與小組成員有序地完成實驗任務。

4 敏銳的操作離不開實驗反思，內省智能有助于形成有益的經驗

反思有利于學生發現實驗過程中存在的問題，實現操作的優化和改進，下次做類似實驗時能夠迅速地作出判斷反應。而反思的過程其實就是調用內省智能的過程。因此，教師應讓學生養成實驗反思的習慣。

以“果酒中維生素C含量的測定實驗”為例，在測定VC含量前學生已經通過亞硝酸鹽含量的測定對分光光度計的使用有了初步的體驗。那么在測定亞硝酸鹽含量后，教師可引導學生總結分光光度計使用過程中的一些錯誤操作，為VC的測定奠定基礎。另外在測定VC含量時，教師應結合兩種測定對光源以及比色皿的不同要求來引發學生對分光光度計的使用做更深入的思考，充分調動學生的內省智能。在刺激學生的內省智能后，學生在操作時的規范性大大提高，對實驗操作的反應更為迅速、敏銳。

通過智能而教以及為智能而教是多元智能理論的兩種應用。目前開展的研究往往只是針對其中一種，在兩種應用之間劃以明確的界限。而上文則通過智能互作的關系將這兩種應用聯系起來，以智能影響智能，智能帶動智能發展。智能在這里既是工具，又是我們培養的目標。通過研究可以發現，“智能互作”確實是培養學生肢體動覺智能的一個重要途徑。

參考文獻：

[1] 趙文兵.實驗教學中學生多元智能的培養[J].生物學教學，2001（9）：25.

[2] 霍華德·加德納著，沈致隆譯.多元智能新視野[M]. 北京：中國人民大學出版社，2012.

[3] Linda， Campbell， Bruce， Campbell， Dee， Dickinson著，霍力巖，莎莉，孫薔薔譯.多元智能教與學的策略[M].北京：中國輕工業出版社，2015.