“引導自學”讓課堂教學實現哪些“翻轉”

陳玉梅

一、理念翻轉——化教為學

由“講堂”到“學堂”的轉身，就是一次“翻轉”，因為傳統意義上的講堂強調的是師道尊嚴，以教為主的模式把學生已經固化成學習是被動的學習，真實意義上的學習并沒有發生在學生身上，學生只需接受即可。而“學堂”卻實現了從以教為主到以學為主的翻轉，教師的“引導自學”就是“化教為學”，特別是“引導自學”課型中的“圍繞重點自學”和“交流自學情況”這兩個環節真正體現了學生在學習過程中的自動、自能、自做、自練、交流、合作，課堂發生的學習意義一切都是以學生為主的。

我在教學《地震中的父與子》一課時，采取了“引導自學”的教學模式，感受到了化教為學確實可以調動學生學習的興趣，整個學習過程你能觸摸到學生的思涌心動，在“圍繞重點自學”這個環節，我引導學生圍繞以下三個問題分層自學：（1）默讀課文3-12自然段，用橫線畫出能體現父親“了不起”的句段。從這些句段中你看到了一個怎樣的父親？你從哪些描寫中感受到了？（2）默讀課文13-23自然段，用波浪線畫出能體現兒子“了不起”的句段。從這些句段中你看到了一個怎樣的兒子？你從哪些描寫中感受到了？（3）在父與子無比悲傷時，哪句話給了他們共同戰勝困難的信念？從中你體會到了什么？接下來我把課堂的絕大多數時間交給了學生，學生對照學習的問題勾畫批注、靜思默想、交流討論，這種真實意義的學習過程不就是實現了化教為學的課堂“翻轉”嗎？

二、角色翻轉——生本為主

傳統課堂里，教師的角色是課堂的施教者、主宰者，教學目標、教學程序、教學方法都是由老師課前設計好了，認真的老師甚至連要說的每一句都寫在了教案上，整個課堂狀態教師處于自編自導的之中，哪里顧及教學的生成？我認為，沒有問題生成的課堂就是假課堂，假學習。這種以教師本位的課堂又怎能落實學生的主體地位？更不能談及調動學生的學習主動性和積極性了。

再來分析何炳章以“自學”為主線，以“引導”為基礎而建構的“引導自學”型課堂教學模式。這種課型有五個環節：（1）明確自學重點；（2）圍繞重點自學；（3）交流自學情況；（4）點撥自學得失；（5）鞏固自學成果。從中可以發現“明確自學重點”“點撥自學得失”是教師“引導”的過程，“圍繞重點自學”“交流自學情況”“鞏固自學成果”是學生“自學”的過程。從五個環節課堂時間分配來看，80%的時間交給了學生，課堂的主體就是學生，雖然也有教師執教，但是教師的課堂角色強勢降了下來，“引導自學”課型徹底完成了課堂角色的“翻轉”——這里是以生為本的課堂。

三、秩序翻轉——先學后教

課堂的原生狀態應該是學生自主學習的平臺，課堂為學生的自主學習需要而設。從這個意義上來說，我們的課堂就是學生的“學堂”，課本是“學本”，教案是“學案”，教程是“學程”。然而傳統的課堂教學已經固化為教師是課堂的主宰者、知識的壟斷者，學生的主體地位被遮蔽，被排斥，教師的“先教后學”從根本上消解了學生學習的主動性和積極性，課堂效益低下已經成為不爭的事實。“引導自學”課型的出現很好地化解了這一痼疾，因為這一課型最大的特征是以學生自學為主，無論是圍繞重點集中自學，還是圍繞重點分層自學，它實現了教學秩序的翻轉——先學后教。

我校張老師執教“引導自學”課型《識字7》，其教學的最大亮點是整節課教師都扮演著“引導”的角色，把學習的自主權完全歸還給學生，自始至終做學生學習的引導者、促進者、服務者，課堂教學秩序實現華麗轉身，至此，課堂真正演變成學生自學的“學堂”。我們來看一看張老師分層出示的“自學我能行”的內容：

（1）識字：圈一圈，邊讀課文邊圈出生字；拼一拼，借助拼音認讀圈出的生字；記一記，用喜歡的方法記住圈出的生字。

（2）朗讀：讀一讀，練練課文，讀準字音，讀通句子；畫一畫，用___ 畫出文中的反義詞，多讀幾遍。

（3）寫字：看一看生字，想一想怎么把“短、熱”寫漂亮？

張老師共分三次讓學生完成以上自學內容，分別用時5分鐘、4分鐘、2分鐘，學生自學時，她會躬身走進不同的學習小組，咨詢學有所難，表揚學有所獲，糾正學有所誤。學生每完成一次自學任務，她都能及時給予學生提醒、鼓勵、體認、贊賞，讓學生自信滿滿地進行下一個任務的學習，我們從張老師俯身巡視的背影中，看到的是一個讓孩子知識增長，生命成長的引路者，是一個與學生共同交流、分享、體會學習甘苦的知心朋友！