論語(yǔ)文公開課分組討論的弊端與對(duì)策

李俊濤

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2016）21-0085-02

近年來(lái)，高中語(yǔ)文教學(xué)的主流發(fā)展趨勢(shì)是變單純的教師課堂講授、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)為教師引導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，以充分激發(fā)學(xué)生的思考能力及參與熱情，幫助學(xué)生針對(duì)教學(xué)內(nèi)容形成個(gè)性化的理解，從而提高語(yǔ)文教學(xué)的效能，提升教學(xué)層次。

在實(shí)踐操作中，這一發(fā)展趨勢(shì)主要體現(xiàn)為對(duì)于分組學(xué)習(xí)、分組討論的倡導(dǎo)。尤其是各種主題的語(yǔ)文公開課上，分組討論已經(jīng)成為必不可少的環(huán)節(jié)，而且在一定程度上成為了公開課的“主角”，既是授課教師準(zhǔn)備的重點(diǎn)，也是聽課者關(guān)注的重點(diǎn)，幾乎到了少了分組討論就沒有公開課的地步。

筆者在長(zhǎng)期的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中講過(guò)不少公開課，也聽過(guò)不少公開課。筆者認(rèn)為，對(duì)于一堂高質(zhì)量的公開課而言，通過(guò)適當(dāng)?shù)姆纸M討論，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，形成教學(xué)相長(zhǎng)的良性互動(dòng)，還是很有意義的；但是，目前在分組討論的應(yīng)用中，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題，值得引起我們的注意，主要有以下幾個(gè)方面：

第一，分組討論在公開課中占據(jù)的時(shí)間比重過(guò)大，導(dǎo)致必要的課堂講授時(shí)間過(guò)度壓縮。課堂講授時(shí)間不足，教師對(duì)于有關(guān)內(nèi)容的闡述和展開不夠充分，往往會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)結(jié)果：

其一是在分組討論開始前，沒有必要的課堂講授做鋪墊，導(dǎo)致學(xué)生分組討論展開的層次比較低，在缺乏必要準(zhǔn)備的情況下天馬行空，往往會(huì)在一些比較低層次、比較基礎(chǔ)的問(wèn)題上過(guò)分糾纏，無(wú)法發(fā)揮分組討論激發(fā)學(xué)生個(gè)性、促進(jìn)深度自主學(xué)習(xí)的價(jià)值。

其二是討論之后，教師已經(jīng)沒有時(shí)間對(duì)分組討論的內(nèi)容進(jìn)行分析和梳理，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)散型思維的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)和升華，導(dǎo)致分組討論看起來(lái)熱熱鬧鬧，但并沒有發(fā)揮多少實(shí)際作用。

第二，分組討論過(guò)多，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏全面理解和整體把握。在語(yǔ)文公開課的教學(xué)實(shí)踐中，比較常見的一種組織方式，是將不同問(wèn)題分給不同組別的學(xué)生，分別展開討論。在這種情況下，學(xué)生的注意力和聚焦點(diǎn)勢(shì)必集中于本組所分配的問(wèn)題；但是，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)或者課文所涉及的其他問(wèn)題則關(guān)注不夠。

如果教師在分組討論結(jié)束后，在各組學(xué)生交流討論成果方面組織的不好，或者回到課堂講授環(huán)節(jié)，對(duì)課文的整體把握強(qiáng)調(diào)和闡述不夠，甚至?xí)箤W(xué)生陷入一種只顧一點(diǎn)、不顧其他的境地，對(duì)整篇課文也只會(huì)留下支離破碎的印象。

第三，分組討論中，不同學(xué)生因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)能力、參與積極性、個(gè)性特征方面的差異，表現(xiàn)千差萬(wàn)別，而部分學(xué)生容易成為“被遺忘的角落”。在實(shí)踐中我有一種感覺，無(wú)論是講公開課，還是聽公開課，對(duì)于某個(gè)班級(jí)而言，如果多講或是多聽?zhēng)状危３＞湍馨l(fā)現(xiàn)，無(wú)論是在分組討論的過(guò)程中，還是在分組討論結(jié)束之后的分享環(huán)節(jié)，參與積極、表現(xiàn)活躍的，往往總是某幾個(gè)學(xué)生。同樣的，也總有部分學(xué)生，對(duì)分組討論的參與不積極、不主動(dòng)、不活躍，或是一言不發(fā)、低頭不語(yǔ)，或是若有所思、心不在焉，偶爾插幾句話，也是和討論主題沒有多少關(guān)系的閑話。

這種情況的出現(xiàn)，主要是由于學(xué)生在能力、性格方面客觀上存在差異，這是不容易在短期內(nèi)通過(guò)教師的人為干預(yù)加以引導(dǎo)的。而這種差異雖然在傳統(tǒng)的教師課堂講授模式下也存在，也會(huì)發(fā)生影響，但在分組討論模式下，學(xué)生能力、性格方面的不同，對(duì)于學(xué)生積極性、主動(dòng)性的影響，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在分組討論中實(shí)際收獲的巨大差別。一部分學(xué)生得到了鍛煉和成長(zhǎng)，收獲良多，還有一部分學(xué)生則成了“被遺忘的角落”。長(zhǎng)此以往，還會(huì)形成惡性循環(huán)，越是參與的少，就越是不愿意參與、不容易參與。兩個(gè)學(xué)生群體之間的差距也會(huì)越拉越大。這種分組討論導(dǎo)致的“馬太效應(yīng)”，顯然不是我們希望看到的。

坦率的說(shuō)，相比平時(shí)的正常課程，教師在組織公開課時(shí)，為保證課堂效果、追求出彩，確實(shí)也存在希望某些能力較強(qiáng)的尖子學(xué)生多表現(xiàn)的傾向，甚至在課程準(zhǔn)備中有意識(shí)的加以引導(dǎo)和安排，這將進(jìn)一步導(dǎo)致“馬太效應(yīng)”的加劇。

面對(duì)上述問(wèn)題，應(yīng)該怎么辦？我們當(dāng)然不能持一種因噎廢食的態(tài)度，不能因?yàn)榉纸M討論這種模式存在這樣或那樣的問(wèn)題，就否定了它對(duì)打破傳統(tǒng)單純課堂講授模式的積極性，否定了語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、分享式學(xué)習(xí)的大方向，而是應(yīng)該積極改進(jìn)。具體的說(shuō)，筆者有以下兩個(gè)方面的建議：

第一，正確認(rèn)識(shí)教師講授和分組討論之間的關(guān)系，兩者應(yīng)當(dāng)是相輔相成、互為補(bǔ)充的。教師講授不能代替分組討論，分組討論也不能代替教師講授。在實(shí)踐中，分組討論前，教師要做充分的引導(dǎo)和鋪墊，分組討論后，教師則要進(jìn)行有力的歸納和升華；一方面保證分組討論的質(zhì)量，另一方面則幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從部分到整體的全面把握。分組討論的時(shí)間比重要安排得當(dāng)，加起來(lái)以一堂課時(shí)間的～為宜，精當(dāng)?shù)臅r(shí)間安排，也有利于提高分組討論的質(zhì)量和效率。

第二，提高分組討論實(shí)踐的科學(xué)性，不應(yīng)放任自流，實(shí)現(xiàn)一種“有管理的分組討論”。教師在組織分組討論的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)借鑒一些管理學(xué)的思路和方法。在具體分組時(shí)，要注意不同組別內(nèi)、不同類型學(xué)生的搭配。在分組討論進(jìn)行中，要設(shè)定秩序和規(guī)則，有條件的情況下，還可以安排學(xué)生在各組擔(dān)任一定的組織、引導(dǎo)和秩序維持工作，確保分組討論的質(zhì)量；鼓勵(lì)學(xué)生解放思想、暢所欲言、放飛頭腦，不等于放任自流。在討論秩序的設(shè)計(jì)方面，可以在適當(dāng)情況下做一些必要的“強(qiáng)制性”安排，比如要求每個(gè)學(xué)生必須發(fā)言，甚至還可以有傾向性、有側(cè)重點(diǎn)的敦促平時(shí)參與較少的學(xué)生積極發(fā)言，并且擔(dān)任代表全組分享討論成果的角色，盡可能減少“被遺忘的角落”。

我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，在語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展歷史上，分組討論模式還是一種相對(duì)而言的新生事物，在新生事物的發(fā)展中，總會(huì)有這樣或那樣的問(wèn)題，而我們要做的，不是倒退回以前的老路上去，而是有針對(duì)性的解決問(wèn)題，克服各種弊端，不斷提高分組討論的水平，改變語(yǔ)文課堂的面貌。