論大學學者學術責任的實現

左志德　左嬋娟　任如

摘要： 大學學者學術責任以追尋知識真、善為價值取向，它是學者們學術倫理生活的核心。責任是角色所賦予的，大學學者角色決定了他們本質地具有擔當學術責任的義務，這些職責的有效履行，需要以制度契約化的形式來規定、保障。良善的學術制度至少需具有公正、秩序、效率的基本價值才有利于大學學者盡職盡責。學術是典型的社會公器，平均主義理念的權利配置方式不利于促進佼佼者盡職盡責，公正儼然成了學術制度的首要價值。學術制度的公正價值體現在形式公正和實質公正兩方面。大學學者的履職履責要以良善的學術秩序為前提條件。如今，單純依賴于學者的學術美德已不能保障學術有序，秩序價值成了學術制度的工具價值。當知識的實用理性價值愈發成為人們追尋的目的時，效率便成了學術制度的目的價值追尋，它是國家、社會以及大學等利益相關者的政治、經濟、文化等利益訴求的必然。

關鍵詞：大學學者；學術責任；學術制度；基本價值；價值訴求；利益訴求

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0070-08

收稿日期：2016-04-11

基金項目：江西省教育科學規劃課題“大學教師學術責任及其培育研究”（15 YB110）。

作者簡介：左志德（1974-），男，湖南雙峰人，哲學博士，贛南師范大學副教授、碩士生導師，主要從事教育哲學研究；左嬋娟，贛南師范大學附屬中學中教一級教師；任如，江西省人力資源與社會保障廳主任科員。

學術責任是大學學者學術倫理生活的核心價值，它需要在學者自律和學術他律的雙重關照下才獲得保障。缺失了學者的道德自覺或者學術他律的安排、約束，學術責任的實現都將大打折扣，或者這種實現僅僅只是形式上的，甚至完全虛無化。由于受篇幅的限制，所以本論文只從制度維度（他律層面）來探討大學學者學術責任的實現。

一、學術責任的涵義

我們經常聽到“這是你的職責所在”的話語，這意味著，責任是指行為主體要做好自己分內的事情，也謂履行責任。學者郭金鴻進一步指出，當主體沒有做好分內之事時還要為之付出代價[1]，這稱之為承擔責任。大學學者學術責任是責任的具體實踐形式，它是指在對待學術研究、應用或傳播中的“應當是什么”和“應當如何做”的問題上，學者作出的正當性道德選擇、決定——它是學者將社會意志訴求以及學術道德規范內化為自己的責任意識后，在學術實踐中履行著屬于他自己分內的任務，承擔著因他自己的學術過失行為而付出的代價。

大學學者學術責任的道德對象關涉著人和物（并非抽象意義上的而是有具體內涵的人和物），從主體間關系來看，它至少包括學者對自己的責任、對他人（求知者或學生）的責任。從主客體間關系來看，它至少包括大學學者對知識的責任、對社會的責任。

在知識工具理性價值至上的今天，對知識的責任是學者的元責任。對知識的責任體現在認識、發現、創造新知識和傳播、應用新知識等學術行為上。它涉及量和質兩個方面。“量”訴求于學者不能停滯于現有的知識和應用、傳播范圍的現實性——它要求學者以強烈的學術事業心、進取心在未開墾的知識領域發現、創造更多的知識，去擴大傳播和應用領域，讓更多的人受益于知識的力量。如費希特所說，就是“他應當努力而為之，發展他的學科；他不能休息，在沒有讓自己的學科知識有所進展時，他決不能認為已經完成了自己的職責。”[2] “質”的責任倫理要求則是指在發現、創造新知識，傳播和應用知識的實踐中要尊重學術行為的客觀規律，保證知識的真理性。所以布魯貝克說，“高深學問要忠實于真理。”[3]這也類似于韋伯所強調的對學術持中立態度，對科學、思想等不作好壞、是非的價值判斷，只求它們的客觀性。

所謂學術的社會責任，是指大學學者在應用、傳播知識的學術實踐中要以“善”為價值取向——以保障知識能促進人類的自由發展，能提升公眾的公共福祉為道德旨歸。同時，學術社會責任的道德關懷對象不能僅指向于當代社會或當下活著的人，未來社會、未來世界都是學者需要道德關切的對象。因此，以約納斯（（Hans Jonas）為代表的學者基于科學技術知識可能會給人類帶來災難乃至毀滅這一預測，強烈要求學者對知識采取審慎態度，所以他說“相對于對人類幸福的預測，對不幸和災難的預測還應給予更多的關注。”[4]可見，大學學者的學術責任包含了在知識的研究和應用上對人類未來負責。

就責任的形式來看，有道德層面的學術責任和制度層面的學術責任兩類。就道德責任層面而言，大學學者能自覺地將社會倫理規范以及學術道德的雙重要求內化為責任意識做了學者職業要求應當做的事情，這稱之為履行學術道德責任，它是一種事前責任。學者對出于自己自由選擇、決定的學術行為所帶來的后果能自愿承擔代價，稱之為承擔學術道德責任，它是一種事后責任。學術“應當是什么”和“應當如何做”的正當性規定以法律、制度契約的形式出現，稱之為制度層面的學術責任。相比較于道德層面的學術責任而言，制度層面的學術責任既關切了對學術道德和社會倫理道德的雙重訴求，更彰顯了國家、社會、大學對學術“應當是什么”和“應當如何做”的正當性訴求希冀得以強力保障的意志。

二、學術制度與學術責任實現的價值關系

在馬克思看來，責任作為社會實踐的主要形式，它是社會意志的集體反映而不是責任主體主觀意志的意識產物。一般地，責任的社會意志性要求體現為角色任務。角色體現著行為主體的社會交往關系，它規定著每一個現實中人的具體的規定性，他“應當做什么”（價值關切）、“應當如何做”（理性追問）都是被社會賦予的角色所規定的，所以說，“角色是個體一切社會交往關系的定型。”[5]可見，角色決定了社會所賦予的任務（責任）。大學學者角色決定了學者天然地具有擔當學術責任的義務，為保障這些職責的有效履行，通常是以制度契約化的形式規定的。

第一，這一角色身份所承載的責任是由學術制度規定的而絕不是他們自身依據自己的喜好、理性認知水平等自身要求來賦予自己的學術任務。因為角色決定了所承載任務的確定性、普遍性。具體地說，大學學者的身份、角色所要擔當的學術責任從來是歷史性的，他一旦被冠以學者的角色，他該做什么，禁止做什么早就由這一角色所承載的任務決定了。當然，學者角色被賦予的責任則是由制度契約的，制度契約了他的具體任務清單。具體表現在，一是指令性的——“精確地規定行為主體的行為內容”[6]（p109），譬如對某一項目規定要達到預定的學術成果。它屬于積極層面的責任清單。二是禁止性的，譬如禁止學術剽竊、權學交易、學術失范行為等，禁止某些知識成果的自由傳播（如克隆人技術知識、核技術知識、一些涉及經濟和軍事安全的技術知識等），它屬于消極層面的責任清單。

如所周知，制度（系具體制度）以分配某一具體角色的確定任務為邏輯旨歸。所以羅爾斯說，“制度是一種公開的規范體系，這一體系確定職務和地位及它們的權利、義務、權力、豁免等等。”[7]（p50）顯然，大學學者角色承載的職責先天地由他所在的學術制度確定，這就是說，他一旦扮演了學者的身份、角色，其角色背后支撐的一系列具體學術制度都具體地規定了這一角色所要擔當的任務。因而從這個意義上來看，大學學者便是學術制度環境中的定在者，只要他被冠以學者角色，他就要受一系列學術制度的規定，由這些制度賦予其成長、發展。

第二，學術制度規定了履行學術責任的保障機制。因為制度作為人為的規則，它總是要對所指向的客體的行為進行規范、約束——其目的是“抑制在社會交往關系中可能產生的一些機會主義行為或者說是任意行為”[6]（p32），而這實質上是保障制度確定的系列學術任務能按照社會意志（至少是制度安排者的意志）的要求如期實現。因而學術制度的規范、約束總是“隱含著對違規的懲罰”——這些消極層面的對違規（沒有履行責任）的懲罰規則首先體現在設計出懲罰的內容，譬如對大學學者學術失范行為的懲罰方式、懲罰形式等內容。其次是設計出懲罰的程序，譬如通過什么樣的機構、組織來認定大學學者學術失范行為，哪些人具有認定學術失范行為的資格權利等等。學術制度的這些懲罰機制、手段強有力地防止了大學學者的學術機會主義行為，當然也有效地保障了學術的有序——這種有序顯然是學者們各司其職，對各自履行好自己職責的有力保障。另外，學術有序也促進了大學學者彼此的信任和信賴，從而進一步贏得社會增進對學術研究、傳播的資源投入，或其它支持力度。

第三，學術制度對履行學術責任具有巨大的激勵作用。學術制度是人為的產物，它并不只是在于約束大學學者學術行為的規范性，或者如康芒斯（Commons，John Rogers）所稱之的制度是集體行動控制個體行為的規則。然而現代學術制度所追尋的核心旨趣還在于充分尊重大學學者的主體性，通過多元的激勵措施促進他們的積極性、創造性，更好地盡職盡責，在學術研究和應用上有更大的成果——如諾斯所說，就是“制度構造了人們在經濟、政治、社會各方面產生交往的激勵結構。”[8]當前，許多大學紛紛推行了諸如特聘崗位聘任制度（如長江學者特聘教授）、學術獎勵制度、學術評價制度等學術制度的改革。這些制度的改革主要以激勵大學學者多產學術成果、產大成果為價值取向，希冀在現實有限的資源條件下，集中優勢資源，通過最優化的資源配置或組合，以達成學術成果上的“帕累托優態”。因為，一種“按勞計酬”、“優勞優酬”的學術制度在刺激仍然兼具“經濟人”特性的學者面前，由于他們還深深眷念于對“物”的依賴——還沒有超越對現實一切功名利祿的無限憧憬時，顯然學術制度的物質層面和榮譽層面的激勵有利于他們創造性、獨立性的無限發揮。

就學術責任實現的技術層面來看，它也需要以制度形式契約下來。大學學者角色承載的學術責任本質上體現了大學等利益相關者對他們所賦予的要求——這一要求實質就是他們的意志訴求。為了保障這些利益意志有確定的預期性，從技術層面上必然是以清晰明了的形式表達，如具體的學術責任內容清單。唯有以這種簡明化的形式出現才能更會讓大學學者獲得認同和實踐。相反，倘若責任模糊不清或者沒有以確定的形式告知，顯然會令他們無法獲得認可和實踐，甚至成為逃避責任的托詞。就理性經驗來看，這一技術層面顯然需要訴求于學術制度。同時，為保障對失責行為（如學術剽竊、權學交易等學術腐敗行為）懲罰的公平性，或保障對責任不力行為（如缺乏學術團隊相互合作，乃至過于計較自己利益的個人主義的利己行為）懲罰的公平性，防止這些懲罰的任意性，也需要通過剛性的有穩定、統一尺度的責任制度來裁量。

三、學術制度的基本價值訴求

制度有好有壞，至少“好制度可以讓壞人沒辦法任意橫行，不好的制度無法讓好人充分做好事，甚至會走向反面”[9]，這足見良善制度的重要性。就實踐理性經驗來看，良善的學術制度至少需具有公正、秩序、效率的基本價值才有利于大學學者積極履行責任，最大程度上杜絕學術失責行為。

1.公正

通常，公平、公正、正義三個詞的內涵具有一致性，只是使用場合不同而已。柏拉圖說，“正義就是給予每個人以恰如其分的報答。”[10]（p7）后來，其弟子亞里士多德發展了“正義”概念，認為正義就是一種平等——給予其平等的事物，所以他說，“公正被認為是，而且事實上也是平等”[11]（p148）。思想家們幾乎繼承了公正關涉平等的理念——即公正關涉著雙方物（利益與損害）的交換，而且這些交換是平等的，不存在以多換少或者以少換多的行為，數目上或價值上是對等的。簡而言之，公正是主體雙方平等的利益或損害的交換。

制度的本質是行為交往關系，因而權利與義務職責的平等分配就是制度公正的基本內涵，“當對基本權利和義務的分配沒有在個人之間做出任何任意的區分時，……這些制度就是正義的。”[7]（p5）所以羅爾斯在《正義論》一書中強調了公正是制度的首要美德[7]（p5）。可見，良善學術制度的基本規定性在于對學者的學術權利和義務職責作出合理的安排和分配，以服務于學術的個人福祉和公共福祉兩個基本善。這一良善學術制度是以公正優先的基本價值訴求為基礎的，其公正價值至少體現在兩個方面。

第一，學術制度形式層面的公正性。具體來說，是指在大學這一學術共同體內，學術制度指向的客體對象（大學學者）均能平等地享有獲得學術權利的機會，任何學者不因其學術背景（身份）、學術興趣、學術水平（能力）、學術地位、學術職務、學術貢獻等因素的差異性而可以更多抑或更少地獲取學術權利的機會。基于這一前提條件，每個學者必須同等地履行相應的學術責任，并因自己的自由選擇所造成的學術失責而受到對等的懲罰（代價）。這種形式層面的公正體現在兩個方面：一是，擔當學術責任的前提是學者以享有學術權利為條件，因為“自由權利是大學學者學術活動的普遍性條件”[12]。依據黑格爾所要求的是，學術制度的公正性首要的是要求以尊重人的獨立人格和權利為前提。這意味著，學術制度在分配學術權利時需要尊重平等性原則——即每個學者都平等地享有獲取權利的機會。這一機會決不能受制于制度制定者的主觀意志或者他們自己的利益價值取向而有所差別地對待不同類型的學者——不能因其學者的學術身份、學術興趣、學術水平（能力）、學術地位、學術職務的差異或低微而被剝奪了參與學術權利競爭的機會。當前，有一種普遍性的學術霸權現象，那些主宰了學術制度制定、決策話語權的學術“霸主”往往會對競爭獲取學術權利設置許多的限制性條件，讓許多學者壓根兒就沒有機會去競爭這些資源的可能性。譬如年齡的限制、職稱的限制、學歷的限制，甚至是限定沒有某些學術頭銜也不得參與競爭。二是，良善的學術制度強調學術權利與學術責任的平等關系。事實上，黑格爾多次強調了制度公正的基本規定性在于權利與義務職責的平等性。他說，“權利和義務相結合的那種概念是最重要的規定之一”，“倘若一切權利都在一邊，而一切義務卻又在另外一邊，那么整體就要瓦解。”[13]每個學術制度的公正性既要保證每個大學學者平等競爭學術權利的機會，同時，也必須對學術權利所關聯的義務職責作出清晰的契約。它至少涉及兩個要公平對待的問題：一方面，要防止大學學術利益共同體中利益階層化價值取向，權利和職責不對等關系被制度契約，受到了合法性保障。事實上，大學學術共同體每個成員都有其與之相關聯的利益集團。它至少涉及這些利益集團——以學術行政職務為核心的利益集團、以擁有較高學術頭銜為紐帶的利益集團、以學緣關系為界線的利益集團、以學術委員會為軸心的利益集團（當然，在實踐生活中，許多學者隸屬于幾個利益集團）。這些學術利益集團是當代學術實踐生活中最典型的利益階層化體現，一旦某個利益集團掌握了學術規則、制度的話語權，他們在利益驅動機制下可能會不自覺地或有預謀地設置一些條件以便能更多地占據學術資源或者讓其享有的學術資源和該要擔當的學術職責不相稱。另一方面，要防止部分人沒有擔當學術責任的機會。柏拉圖的理想國追尋的是不平等的正義，每個階層代表著各自的利益——統治者、軍人、自由民分別隸屬于三個階層，他們各自履行好自己職責就是對城邦最大的正義。對于軍人而言，他的職責就是殺敵衛國，軍人決不能因為自己有出色的治國才能而想成為統治者的念頭，否則那就是僭越——“正義就是只做自己的事情而不兼做他人的事。”[10]（p121）這就意味著，軍人由于被剝奪了統治城邦的權利因而也就沒有治理國家的責任，即使有軍人有著化腐朽為神奇的治國能力也不能賦予這一權利和責任。在我們的大學學術實踐中，學術制度要防止這一價值取向——有些學者被剝奪了競爭某些學術自由權利的機會，隨之也沒有擔當學術職責的要求。正義的學術制度要遵循羅爾斯所追尋的平等自由基礎上的權利和義務職責平等的公平、正義——任何學者決不能因為學術背景（身份）、學術興趣、學術水平（能力）、學術地位、學術職務、學術貢獻、學術見解的差異性因素被剝離了競爭獲取某些學術自由權利的機會，并相應地也失去了擔當學術責任的機會。倘若如此，這也是典型的學術制度不公正形式。大學學者由于沒有被賦予學術自由權利因而也沒有擔當責任的要求，遵循了“無權利就無義務擔當”的公正原則，形式上是一種平等的關系，是學術公平的體現——至少相對于只擔當學術責任卻沒有學術權利的情形要善得多，至少體現了因為沒有賦予權利理所當然就沒有承擔學術責任的義務這一平等交換關系。

然而，我們深入思考就會發現，這一學術制度體現了強烈的不公平現象。康德當年提出了“人是目的”的口號，實則首先是強調人的權利優先性，因為權利是“人為自己立法”的根本前提，在權利的前提條件下，人通過自己的系列責任行為才能獲得真正主體性，實踐自己的價值——達到“人是目的”的價值實現。所以，馬克思說，“作為確定的人、現實的人，你就有規定、有使命、有責任……”[14]。大學學者的自我實現是在擔當學術責任的過程中獲得的，倘若他們沒有被賦予責任的要求，就沒有了發展的可能性，因為責任決定了人的存在方式——“要做人，首先就得承擔責任。”[15]大學學者作為人的一份子，他并沒有上帝、神超然于凡俗的神奇力量讓自己在忽然之間變得更完善、更有價值，他只有在一次次具體的學術實踐活動中才能獲得發展和完善。因而從這個意義上說，學者是學術實踐的產物，而每一次學術實踐必定是一次履行責任、承擔責任的行為過程，因而學者的自我實現本身就是擔當責任的過程。不賦予學者的權利也不作責任的要求盡管形式上是一種很公平的交換關系，但實際上對學者是最大的不公正，它忽視了學者的主體性（享有權利和擔當責任是人的主體性的表現），讓學者丟失了許多鍛煉和提升自我的機會。

第二，學術制度實質層面的公正性。學術制度的實質公正性是指如何在技術上對學術權利和學術責任作平等安排。眾所周知，學術權利的本質是利益、資源，這恰如耶林（Rudolph Von Jhering）所說，“權利就是受到法律保護的一種利益”[16]，它們是大學學者履行學術責任的前提條件。所以，要保障學術責任的實現首先取決于對權利的擁有，學術權利作為資源、利益的一種形式，向來具有稀缺性、有限性特性，因而必然要遵循一定的原則進行分配。

學術是典型的社會公器，為最大程度地促進知識的政治、經濟的功利價值，顯然平均主義理念的權利配置、分配方式不利于促進佼佼者盡職盡責。在“權利就是責任”對等論理念支配下，顯然，合理的方式是那些創造知識、傳播知識的佼佼者有機會公平競爭地獲取更多的權利。權利優先分配于學術佼佼者在實踐中有兩個層面的含義：一是學術權利和學術貢獻的關聯性——貢獻決定了學術權利（資源、利益）的質量。學術制度在分配學術資源、利益時，或者說大學學者在申請學術資源、利益時，依據他們自身對學術貢獻的大小來分配、獲取（在現實實際操作中，往往既要考量歷史的學術貢獻，可能也會同時兼顧預期性的、發展性的學術貢獻；或者純粹注重于歷史的學術貢獻；或者純粹注重于預期性的學術貢獻）。這恰如哈耶克所說，“每個人所享有的利益應當與其他人從他的活動中獲得的利益相稱。”[17]二是，在以預期性的、發展性的學術貢獻作為衡量獲取學術權利的依據時，則要注重于學者現實的實然性才和德，而不能以他們的學術身份、學緣背景等因素作為考量的依據。

在保障學術資源、利益等權利公平、公正分配的前提下，學術制度的公正價值應以契約對等的學術責任為歸宿，因為“獲取和研究知識，保障知識的真理性，是對學者最基本的職責要求，是學者之所以為學者的基本道德規定。”[18]（p25）因為“學者必須關注其知識成果應用的結果善，這是他的職責所在，是應當必須履行的角色責任和身份責任。”[18]（p25）所以，大學學者倘若承擔著較少的甚至逃避學術責任的擔當，卻從國家、社會、大學那兒攫取著學術資源（而且還獲得了制度保障，成為了正當性的索取），則顯然是學術制度的不公正體現。

2.秩序

所謂秩序，如博登海默所說，“意指在社會進程和自然發展進程中存在著某種程度的連續性、一致性和確定性。”[19]（p223）社會發展是在秩序中發生的，大學學術實踐的順利發展無疑需要以良善的學術秩序為前提條件。縱觀古今學術發展史，學術有序的情形主要有：道德秩序、制度秩序兩大類型。

學者自身的德性曾經主要是學術秩序的調節手段。古希臘時期，學者“以學術為學術”，他們對知識的追尋中始終有一種智慧、公正等德性品質在調節他們的行為。眾所周知，柏拉圖的教育理想就是培育“四主德”，因而，作為統治者之列的學者（注：柏拉圖認為是哲學家之類）始終是在智慧、節制、情感的道德品質約束下，恪守著自己的學術責任，一旦做出不符合自己身份、階層分內的事情，那就是一個非正義之人了。譬如他們不得從事生產、經商，因為生產、經商是自由人的職責[10]（p154）。這一正義品質毫無疑義地保證了古希臘學術秩序的普遍性。在我國傳統社會，學術秩序幾乎遵循的是道德自律路徑。以孔孟為代表的儒學以“仁”為核心倫理（包括新儒學），希冀知識分子做一個“己欲立而立人，己欲達而達人”的仁愛之士，強調對自身的“克己復禮”，以“推己及人”的原則來待人處事——實際上，就是從社會、他人的利益立場來選擇、決定自己的行為方式和內容。這一處事原則是典型的利他主義的倫理思維方式。在連綿幾千年的文明進程中，世代知識分子在這一道德自律的訴求下，自覺地約束、規范自己的學術行為方式、內容，為人類的文明發展不斷創造和傳播著知識。

事實上，傳統社會里東西方學者都有一個共性的社會文化背景——人與人之間的交往關系僅限于熟人之間，交往的廣度和深度都十分有限。當然，學者之間的學術交往也相當簡單，學術的交流、傳播僅只是在師徒之間進行，基本上是在一群有著共同志趣的同門同道之間進行。譬如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、孔子、孟子等思想家傳播真理的基本途徑便是老師傳授給學生，而這些老師本身就是品德高尚者。老師的那些美德品質對于師徒式學術秩序自然有著巨大的積極作用。知識創造更是“閉門造車”的模式，學者也不像今天的學人一樣需要通過大量的學術交流去了解世界的學術前沿，一切學術交往關系既簡單又單純。

然而，如今知識巨大的個人價值和社會價值大大地拓展了大學學者知識交往的深度、廣度，其知識要素的交換以及知識合作與交流也不再僅僅只是限于昔日的熟人之間。相反，他們更多地在生人之間進行，這無疑讓原本簡單、單純的學術關系愈發復雜。同時，由于學術的巨大功利價值，因而追求行為結果的合目的性往往取代了行為過程的正當性。事實上，一切學術腐敗、學術剽竊、權學交易等學術失范、學術越軌行為產生的誘因就在于學術巨大的功利價值。

大學學術關系的這些變化顯然需要有剛性的制度來保障良善的學術秩序。這是由“制度能有效防止和化解沖突”[6]（p145）的功能決定的。大學學者并不是一個純粹的善良意志存在者，他的靈魂許多時候總是被貪婪、欲望的魔鬼所奴役。同時，他們享有的學術自由并沒有獲得較好的“道德限度”[18]（p21），而“工具意義上的學術自由并不一定具有道德正當性，并不必然能給社會他人帶來福祉。”[18]（p25）因而，倘若純粹強調康德所提倡的“為自己立法”，依賴于學者自己的道德自律，顯然在一個以物為依附的社會背景下收效甚微是必然的。它需要外在的他律（一系列學術制度）來規范他們的學術行為，對那些學術失責和履職不力的行為，以剛性的學術制度予以懲罰，以此盡力減少機會主義行為，因為制度的天生使命就是“抑制著人際交往中可能出現的任意行為和機會主義行為”，因為制度“總是依靠某些懲罰而得以貫徹”，它“將人類的行為導入可以合理預期的軌道”[6]（p32）。現如今，大學之所以不再是一方庵堂凈土，學術腐敗等不負責任行為層出不窮，一個重要原因就是有效的學術責任監督機制和學術懲罰制度并不完善。此外，追求好生活也是他們的基本價值目標，而好生活是一個實實在在的價值問題——“對于大學教師而言，價值論意義上的好生活意味著他們的個人幸福需要一定的外在善——譬如資源、財富、收入、機會、榮譽、社會地位等滿足他們欲望和需要的事物。”[20]（p65）基于好生活的物質性以及社會慣于以名利來衡量人的價值大小、地位高低、身份貴賤的標準，一些學者也更加注重了希冀通過知識研究、知識傳播以獲取更多的外在善（物質善）的欲望。為此，他們不斷拓展自己的學術交往關系，希冀在學術交往中占據支配性關系。日益復雜的學術交往關系無疑需要學術制度來保障和諧、有序——為學者忠誠、執著于知識的創造、傳播提供良善的學術環境，因為良善的制度能有效地降低和化解因擴大化的學術交往而帶來的許多沖突，因為制度“依靠限制任意行為和降低沖突可能性的規則，以一般性的、預防性的方式限制個人的絕對自由（放縱）”，即使有沖突發生，“制度就會被用來以先前協商好的，可預見的方式來裁決沖突。”[6]（p146）

同其它社會制度一樣，學術制度如學術獎勵制度、學術評價制度從形式到內容都具有規范性，它們都因特定的學術價值、政治價值、經濟價值、文化價值而誕生。特別是在今天，“公共福祉在很大程度上不能脫離專業知識”[20]（p66），所以知識的研究和傳播、應用問題已不是一個簡單的知識論問題，而儼然是一個極其重要的價值問題、政治問題。由于學術秩序是實現知識自身以及自身之外實用性價值的基本條件，它為每個學術實踐主體的行為選擇、決定做出了具體性的規定——“在安排他們各自的生活時都遵循某些習慣，并按一定的方式組織他們的活動和空閑時間”[19]（p221），因此，國家、社會、大學大大強化了學術制度的規范、秩序功能。

然而，為學術秩序而大大強化限制、約束則與學術自由背道而馳，也成為了學術責任實現的絆腳石。眾所周知，忠誠、執著于學術，為學術盡職盡責的前提條件是學者要有充分的學術自由。倘若學術上沒有自己的“當家作主”，制度限制性內容過多，沒有足夠寬廣的學術自由范圍，沒有學術上的自由選擇，盡管學術秩序達到了，然而這一專制秩序則終止了許多創造性思維。所以，制度秩序絕不是制度的價值目的，它要以促進每個學者平等享有學術自由，服務于學術責任實現為價值目的。這樣一來，學術制度固然要追尋大學學術秩序為價值目的，但它僅僅只是工具性價值目的，這意味著我們的學術制度的一些消極性限制條件、內容的設置應以尊重學術自由、實現學術責任為邏輯旨歸。

3.效率

在知識研究、傳播僅只是學者“閑情逸致”的“純粹思辨”活動時，探究知識僅只是“為知識自身而求取知識”[11]（p31）、“為真理而追求真理”[21]，“僅僅是為了自身而存在”時[11]（p32），顯然，這樣的學術研究、傳播是一種漫不經心式的學術實踐。由于這樣的知識研究、傳播并不要去追尋知識能否給社會、組織帶來什么樣的實用性價值，因而在古希臘時期，就沒有學術效率問題。隨著“知識就是力量”命題的提出，當知識促進社會分工越來越細化、越來越專業化時，大學逐漸成為社會的軸心機構時，知識的實用理性價值愈發成為人們追尋的目的時，學術制度的效率問題便自然而然地成了制度的目的價值訴求。這種制度效率體現在兩個方面：一方面，國家、社會希冀通過制度的調節作用，強化學者的學術責任——創造出更多的知識以服務于社會生產力，為社會生產力的快速發展提供強大的智力支持。另一方面，大學學術共同體希冀通過不斷改革學術制度內容，做到能以最少的學術資源投入卻能在最短的時間內創造出更多的學術成果，或者在最短的時間內讓學術成果獲得廣泛地應用以此獲取較高的社會聲譽或獲取社會、政府更多資源支持。當然，這僅只是學術制度效率的技術操作層面。

學術制度效率的技術操作落腳于創造和傳播知識的主體（學者）來完成。由于社會過于強調以名利來衡量人的地位、價值，重視金錢的衡量尺度，因而大學學者如能在同樣的“社會必要勞動時間”的前提下創造出更多的知識或讓知識獲得廣泛的、快速的應用，則顯然可以獲取比他人更多的名利和學術資源。無疑，學術制度為了呼應知識推動社會發展的實用性價值訴求，顯然要設計出合理的制度措施或內容以各種手段、方式來強化、刺激學者們以巨大無比的熱情去盡職盡責。所以學術制度的效率問題在實踐操作層面體現為通過行之有效的措施、方式來激勵、鼓勵大學學者以更大的熱情、毅力投入到學術實踐中去。學術制度追尋效率價值有兩個根本性因素：一是，知識具有推動社會發展的社會價值，促進生產力的經濟價值，這是學術制度追尋效率價值的根本邏輯起因，因為在有序的前提下，能夠了解、掌握更多的自然規律和社會規律無疑是社會發展向前邁進的象征，是社會生產力提高的直接體現。這是知識的政治、經濟、文化價值決定的。二是，學術資源的有限性、學者的名利之欲是學術制度追尋效率價值的直接推動因素。假如學術資源（如經費）取之不盡用之不竭，可以無限地滿足大學學者的要求，他們也沒有功名利祿的欲求，那制度則很難予以物質性和精神性的激勵來追尋效率，因為通過制度的物質和精神激勵方式是由于大學學者總是渴望獲取他們所需求的有限學術資源，實現他們的名利之欲。

學術制度的效率涉及事實判斷和價值判斷兩個問題。就事實判斷層面而言，有利于在“社會必要勞動時間”內更多地創造知識、廣泛地應用知識的責任制度無疑是高效率的。然而，這并不能確定這樣的責任制度對人類自身的健康、持續發展是有效的。事實上，許多知識并不能自由任性傳播，它的應用范圍是嚴格限制的，否則它的廣泛應用將對人類是毀滅性的惡果。譬如核武器能廣泛應用嗎？克隆技術能廣泛傳播嗎？那些偷盜技術、殺人技術知識能任意傳播嗎？迷藥能任意制造嗎？就這些知識自身發展的效率層面而言，無疑是要發展的，然而基于社會的和諧、有序、公平、正義，學術制度追尋的效率應是以保障人類自身的健康、持久發展、大眾的公共福祉為尺度。所以大學學者的學術效率不但是一個事實問題，更是個價值問題。事實上，現如今我們的制度僅只是基于事實層面來考量效率價值，它們訴求于包括大學在內的學者高效率地創造知識、應用知識。其結果呢？由于有些技術知識的肆意生產與應用，結果是環境污染嚴重、地球氣候變暖、許多資源已匱乏等等問題隨之而來。所以，事實判斷效率價值應服從于價值判斷效率價值，制度追尋的效率價值應從最有效地滿足人類健康、持續發展、公共福祉的價值維度前提下來追尋“社會必要勞動時間”內的高“價值”才是對的，因為“在客體尺度中看來是有效率的，在主體尺度中則未必是有效率的。”[22]否則，這是最大的學術失責。

當下，許多人在學術制度正義價值和效率價值之間誰為優先問題上有著不同的見解。筆者認為正義價值應優先于效率價值。首先，效率來自于制度公正。因為制度公正最顯著的意義在于保障每一個大學學者能平等地享有競爭一切學術資源和其他權利的機會，能讓每一個學者相信，只要充分發揮自己的主觀創造性、積極性，以十足的熱情投身于知識研究等實踐中，他們便可以享有學術給自己帶來的福祉。相反，在一個學術腐敗的不公正制度環境里，由于他們的獨立性、自主性不能充分發揮，因而創造出的知識其質和量是無法獲得保障的。因此，效率價值是公正的產兒。其次，效率僅只是“好”的學術制度的內在表現形式，但衡量“好”、“壞”的學術制度的直接依據則是公平與否——即人們在追求“好”的學術制度時首先是賦予制度的公正性，其次才會去考慮它的效率價值。

四、余論

誠然，學術制度是保障大學學者學術責任實現的基本條件。然而，它們并不能就許多高尚的學術責任要求——譬如，學者之間的通力合作，對學術的執著、熱情、獻身，“以學術作為志業”，有“承受非公平之現象的廣闊胸襟”[23]等等作出量化的規定。事實上，大學學者要盡職盡責于知識求真、求善的使命，顯然需要有智慧、忠誠、仁愛、奉獻等高尚的道德品質。大學學者缺失了這些德性品質，在學術制度的剛性要求下，學術責任僅只是角色任務的完成或對職業要求的履行，一旦制度有較大漏洞，學術指向于真、善的價值將難以為繼。

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（責任編輯 李震聲）