簡析外語教材語言規范性問題

繆學

摘要：科學性是外語教材的編寫原則之一，而語言規范性則是外語教材科學性的重要組成部分。文章以《21世紀大學英語讀寫教程》第二冊A篇課文和B篇課文為例，從句子和篇章兩個層次簡析語言規范性問題在語法結構、遣詞造句、謀篇布局和銜接連貫等方面的具體表現，指出語言規范性關乎外語教材的質量，是外語教材的生存之本。

關鍵詞：教材；大學英語；《21世紀大學英語讀寫教程》；語言規范性

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）26-0099-03 收稿日期：2016-06-27

作者簡介：繆 學（1962—），男，江蘇南通人，上海政法學院副教授，本科，研究方向：應用語言學、語言測試、英語教學研究等。

一、語言規范性是外語教材科學性的重要組成部分

教材是實現教學大綱的重要保證之一，是教師組織教學活動的重要依據，也是學生獲得有關知識、技能和策略的主要來源之一。教材是教學理念的體現，在很大程度上規定著課堂教學的方法和模式。（文旭 莫啟揚，2013）

關于外語教材的編寫原則，學界從各自的視角提出過眾多論述。張德祿等（2010）從教材內容、編排方式、激發學生積極性、實用性等維度進行概括，指出體裁要多樣，話題要廣泛， 突出育人的新要求，反映時代的發展；與學習者的知識結構形成互補關系， 要有針對性， 內容要前后一致、前后呼應，形成一個整體，主要詞匯項目和內容要有一定的重復，通過在一定語境中的重現來鞏固學生記憶和提高其應用能力，要追蹤使用情況；要有趣味性，對學生有吸引力，閱讀材料要有可讀性，所選的內容要有可操作性，配有錄音材料等。文秋芳（2002）提出以范文為主體的選材體系，實現文感、語感、情感的全方位教育。

縱觀各家所述外語教材的編寫原則，至少交匯于一點：科學性原則。何為科學性原則？這又是一個沒有定論且難以簡單定論的問題。張德祿等（2010）指出，科學性是首先要考慮的原則，要適合人類認知的基本規律，包括內容的編排要注重循序漸進性：由易到難、由低到高、由淺入深，要盡量避免跳躍性太大。文旭等（2013）指出，對材料的難易程度進行科學的監控，利用語料庫等方法對文章各單元進行排序。

但是科學性不止于此。筆者以為語言規范性是外語教材科學性的重要組成部分。編寫教材過程中，根據教學目標編輯修改語料是常規步驟。語料處理不當會損害教材質量，降低甚至喪失教材功能。

基于范文主體說，課文對學習者的影響力是不言而喻的。他們以課文為范例，感受認知目的語，記憶模仿課文的語言現象。課文是學習者學習目的語的主要途徑，是甄別遴選語料的主要依據。因此，語言規范與否對學習者學習效果的影響是不言而喻的。

語言規范性問題涉及句子和篇章兩個層次。句子層次包括語法結構和遣詞造句，篇章層次包括謀篇布局和銜接連貫。

《21世紀大學英語讀寫教程》是普通高等教育“十一五”國家級規劃教材，自1999年正式出版以來，幾經修訂，數度再版，“深受全國廣大師生的歡迎和認可”，獲2002年全國優秀教材二等獎，已經成為大學英語課程的經典教材。這套教材貼近《大學英語課程教學要求》，力求信息性、趣味性、可思性和實用性，題材豐富，具有時代氣息、人文精神和開放意識，既注重大學英語的工具性，著力培養語言技能，又突出大學英語的人文性，做好強素質、拓視野這篇大文章。

《21世紀大學英語讀寫教程》由8個單元24篇課文組成，并配有多種語言技能練習。根據教學實際情況，本文僅分析《21世紀大學英語讀寫教程》第二冊A篇課文和B篇課文編輯修改引發的語言規范性問題。

二、外語教材中語言規范性問題的主要表現

1.句子層次

（1）動詞時態一致。

構成上下文的所有謂語動詞以及部分非謂語動詞應根據顯性或隱性的時間指示保持時態一致。時態一致既可看成句子層面的問題，也可視作篇章結構問題。

以下三例取自第五單元A篇課文“Holding Onto a Dream”。

例1：“My family was making enough money to get by， but not enough to pay that much for me to go to school，” she said.（段落2）（例中下劃線為筆者所加，下同）

例2：“Hearing this， I was totally stunned，” Priscilla recalls.（段落3）

例3：“They taught me various office skills and word-processing programs. I also learned to answer the phone in an office setting， and write proper business letters，” she said. The program helped Priscilla find employment as a secretary with a small company. “It was my first decent job，” she says. “I was nineteen years old， living on my own， and making $15，000 a year.”（段落6）

課文兩個起始段落均以一般過去時敘述，且引述動詞也使用一般過去時（例1），但從段落3起引述動詞的時態變成一般現在時（例2）。令人費解的是在段落6中，前后兩個引述動詞使用了兩個不同時態（例3）。關于引述動詞的時態選擇，既可以使用一般過去時，也可以使用一般現在時，但是必須保持時態一致。類似情況只會降低學習者對時態一致的敏感性，加劇他們對動詞時態選擇的困惑。

（2）代詞的使用。

代詞在上下文中應有明確的所指對象。從狹義上說，上下文是句子或語篇，從廣義上說，上下文是語言使用環境或習慣。代詞的所指通常體現在狹義上下文中，習慣性使用有其特殊的環境。下例取自第二單元A篇課文“Why They Excel”。

例4：It was a hard journey for the little girl， and full of risks.（段落2）

此例是段落2的首句。除形式主語前照應外，代詞it與所指對象形成后照應關系。在段落1的尾句（It was a heartbreaking and costly sacrifice for the family， placing Kim-Chi on the small boat， among strangers， in hopes that she would eventually reach the United States， where she would get a good education and enjoy a better life.）中找不到代詞it的指代對象。“虛義it”指代時間、日期、距離、天氣等，例中名詞journey不等同于距離。稍加改動（The little girl had a hard journey full of risks.）既可避免代詞it的誤用，又可使段落主題（the little girl）回歸主位。

（3）詞匯的選擇。

為盡量減少超綱詞而修改原文本無可厚非，但前提是要保證替換詞使用正確且符合本族語使用者的使用習慣，不破壞原意，不加重理解負荷。下例取自第二單元A篇課文“Why They Excel”。

例5：…feeling that this is reverse discrimination by white Americans – a contrast to the laws that excluded most Asian immigrants from the US until 1965， but prejudice nevertheless.（段落6）

為避開超綱詞reversal和discriminatory，教材編寫者使用大綱詞匯創造出reverse discrimination的搭配，并補充but prejudice nevertheless，力求保持原意，卻破壞了原文（…feeling that it is just another form of prejudice by White Americans， an ironic reversal of the discriminatory laws that excluded most Asian immigrants to the US until 1965.）的通順，且設置了新的理解障礙。reverse discrimination – a contrast to the laws是否與an ironic reversal of the discriminatory laws同義值得商榷。

下例取自第七單元A篇課文“Thinking： A Neglected Art”。

例6：One problem is that to most of us， thinking looks suspiciously like doing nothing.（段落6）

也許原文的loafing有超綱之嫌，教材編寫者以大綱詞匯doing nothing替代，但是兩者在意義上差異較大。loafing逃避勞作、閑擲光陰，暗示著一種消極的生活態度，可表現為doing nothing，也可通過其他方式表現。loafing必會doing nothing，而doing nothing并非唯一指向loafing。此處的改動以偏概全，也造成上下文意義不通順。下文有“Besides， hes leaving all the hard work for us！”一說。此句旨在彌補替換loafing后留下的意義缺失。筆者以為：以besides引導補充信息略顯唐突。在缺乏loafing內涵支撐的前提下，何以證明“hes leaving all the hard work for us”？結論武斷，沒有說服力。loafing還與段落7的laziness形成照應關系，替換后這層關系被弱化。

從上兩例不難看出：破壞原意的詞匯替換實為失敗之舉，遠不如注釋法便利有效。

2.篇章層次

（1）謀篇布局。編寫課文時應充分理解原文，給予原文信息足夠的重視。在充分理解原文的基礎上教材編寫者可以重新組織信息布局篇章，但是切忌出于自身編寫的便利需要而隨意刪減拼湊，否則呈現給教材使用者的只會是一堆雜亂無序、矛盾叢生且不能自圓其說的無用信息。下例取自第五單元A篇課文“Holding Onto a Dream”。

例7：When the North Dakota project ended， Priscilla moved to California…And she decided to enroll at a local community college where the tuition was much cheaper.（段落10）

Priscilla took some art classes… In the spring of 1994， she graduated from Wenatchee Valley College with a two-year Associate of Arts degree.（段落11）

此處上下文提供的信息是：Priscilla于1994年春畢業于Wenatchee Valley College，這是一所位于California的local community college。筆者不禁產生這樣的疑問：Wenatchee Valley College什么時候從華盛頓州搬到加利福尼亞州？如果教材使用者足夠細心，這樣荒唐的錯誤不難發現。但是，通常情況下，教材使用者出于對教材的信任或缺乏敏感或出于惰性，很少會質疑課文所提供的信息的真實性，Wenatchee Valley College位于加利福尼亞州這樣一個荒謬的信息，自然就會成為他們所擁有的關于美國的知識的一部分。教材沒有傳授正確的知識，卻傳遞錯誤的信息，不得不說這是教材變身“教錯”的典型實例。

教材的選材當極盡認真科學，絕非母語人士的文章都可用，也絕非專家的話語都可信，編寫者應該形成自己的邏輯判斷，不為片面觀點或荒謬論點左右。下例取自第二單元A篇課文“Why They Excel”。

例8：…Nearly 90 percent of Chinese youngsters said they actually enjoy school， and 60 percent cant wait for school vacations to end. …One reason may be that students in China and Japan typically have a break after each class…（段落18）

且不說文中所述現象可信與否，其因果關系已顯牽強。試想：課間休息足以讓90%的學生愛上學校？課間休息足以使60%的學生迫不及待結束假期盡快返校？再者，教材使用者對這樣的信息會作出什么樣的反應，對傳遞這種可笑信息的教材形成何種評價？筆者不認為這是教材編寫者增加教材趣味性之舉。根據課文上下文，這個發現出自著名的心理學家Harold Stevenson博士的研究。筆者無緣拜讀博士的研究報告，不敢妄加評論。即便原文如此，教材編寫者也有選材不當之責。

重新組織信息布局篇章有時是必需的，但是不能隨意刪減拼湊信息，不然會破壞原文的布局。下例取自第一單元B篇課文“Little Sister of the Poor”。

例9：With a will of iron and a heart of love， Mother Teresa served the dying and desperate in India and around the world.（段落1）

When she died last week in Calcutta—just days after her 87th birthday — she was known the world over as Mother Teresa…（段落2）

原文作者從Mother Teresa的逝世切入敘述其一生的主要經歷，但是教材編寫者為了突出Mother Teresa對人類的貢獻，特別是她投身慈善事業的壯舉，改動了篇章的結構，用一句話為讀者歸納了Mother Teresa的一生（段落1）。為了加入段落1，教材編寫者刪除了原文第一句的前半部分（She was born Agnes Gonxha Bojaxhiu， daughter of an Albanian building contractor in what is now Macedonia， but …），雖然這為添加段落1創造了條件，但是破壞了原文的敘述結構。段落2這句話留下的疑問是Mother Teresa的原名是什么，而刪除了原話前半部分后這個疑問成為無解。原文如同一根珠鏈，以人物名號（Agnes Gonxha Bojaxhiu、Sister Teresa、Mother Teresa）為主線串聯起全部信息，形成一個連貫的整體。教材編寫者忽視原文的結構特征，為重構篇章任意刪減信息，結果是：經過教材編寫者之手，珠鏈已不復存在，只有一盤散落的珠子，因為串聯起珠子的那根線被拋棄了，而拋棄串聯線的目的就是添加具有“提綱挈領”作用的段落1。以一個段落的局部損害其余十個段落連貫的大局，這種因小失大的處理方式無疑是課文編寫的大忌。

謀篇布局的另一個重要原則：每個段落圍繞一個主題展開，即每個段落處在一個主題句的掌控之下。不論詞語多么華麗，表達多么地道，如果偏離主題句就應該忍痛割愛。下例同樣取自第一單元B篇課文“Little Sister of the Poor”。

例10：As her fame grew， so did her honors. …and the 1979 Nobel Peace Prize. At her request， the Nobel committee skipped the usual lavish dinner for the prizewinner， and gave the money to the poor.（段落10）

顯而易見，此段落講述Mother Teresa所獲得的榮譽，尾句卻隱含了Mother Teresa對待獎金的態度，偏離了主題句（As her fame grew， so did her honors.）。原文是：…and the 1979 Nobel Peace Prize. （Skip the lavish dinner， she asked the Nobel committee， and give the money to the poor.）這里顯示出標點符號的作用。原文與課文的差異僅在有無括號，看似不起眼，不過括號里是補充信息，脫離括號則是主要信息，會對整個段落的主題產生影響。

主題句之于段落，如同標題之于篇章。第三單元B篇課文雖以“A Multicultural Person”為題，卻通篇談論a multicultural salesperson，典型的文不對題。

（2）銜接連貫。

將文章成功改編成課文要求教材編寫者具有較強的語言掌控力。隨意替換改動文章關鍵詞會引發一連串形式連貫與意義連貫問題，破壞作者原意，造成以偏概全的失誤。即使教材編寫者關注到形式連貫，但是以意義連貫為代價的形式連貫必將導致銜接上的邏輯缺失。下例取自第七單元A篇課文“Thinking： A Neglected Art”。

例11：Another reason why we distrust thinking is that it seems unnatural. Human beings are a social species， but thinking is an activity that people do best when theyre alone. Consequently， we worry about people who like to think.It disturbs us to meet a person who deliberately chooses to sit alone and think instead of going to a party or a soccer match. We suspect that such a person needs counseling. In addition， such people can sometimes appear unfriendly ― and that makes us deeply uneasy.（段落9）

Our concern is misplaced.Intelligence is just as much a part of human nature as friendliness.（段落10）

段落9中people do best when theyre alone替換了原文的requires solitude，段落10中friendliness替換了原文的sociability。前一處替換有表述不到位的欠缺，給后面的錯誤修改以至破壞作者原意留下了隱患。后一處替換不僅大費周章，增加了“In addition， such people can sometimes appear unfriendly ― and that makes us deeply uneasy.”一整句話，且引發關于sociability、friendliness與human nature的邏輯關系問題。段落9尾句的添加完全是出于連貫的需要，與段落10的friendliness形成詞匯銜接關系，此時形式連貫已實現。那么，缺乏friendliness是否是所有喜愛思考的人的共性呢？即便如此，缺乏friendliness是否就是作者所說的unnatural的表現呢？雖然friendliness與sociability部分同義，但是不能任意相互替換。原文的solitude和sociability構成關于human nature的意義集合。換言之，“與人不友善”并不違背人性，而“不愿甚至畏懼與人交往”則是病態，抑或是一種心理障礙，病態或心理障礙是與人性相悖的表現。再者，教材編寫者在新加的尾句中使用表可能性的情態助動詞can和表頻度的副詞sometimes，從而弱化了“喜愛思考的人不友善”這個立論，給人以“喜愛思考的人可能有時不友善”的印象。這里產生了一個邏輯問題：如何從關于部分的表現（喜愛思考的人可能有時不友善）推導出關于全體的特質（思考是一項違背人性的活動）？

三、結語

語言規范性關乎外語教材的質量，是外語教材的生存之本。失去語言規范性的教材，名頭再大，其名頭不過是無源之水；榮譽再多，其榮譽只能是無根之木，終將淪為反面教材。任何一種外語教材，不論屬于哪一代，也不論基于哪種教育理念，首先應該具有科學性，其語言必須是規范的，足以為學習者提供可模仿、可復制的范例。教材編寫是人的創造性活動，教材質量取決于人，要求教材編寫者具備健康的原動力、強烈的責任心、敏銳的鑒別力和高超的掌控力。

參考文獻：

文秋芳.編寫英語專業教材的重要原則.外語界，2002，（1）.

文 旭，莫啟揚.大學英語教材：問題與思考.外語學刊，2013，（6）.

翟象俊，鄭樹棠，張增健，等.21世紀大學英語讀寫教程（第二冊）（修訂版）.上海： 復旦大學出版社，2005.

張德祿，張淑杰.多模態性外語教材編寫原則探索.外語界，2010，（5）.