提出問題依賴思維能力

柴榮

中圖分類號：G632文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0054-02

學生在課堂上的收獲不僅是知識上的，更是思維上的。而教學是否有效，很大程度依賴于教學是否是學生所需的。知道學生所需是教師設計教學的起點。讓學生提問題是教師了解教學起點的方法之一。

1.學生提出問題的現(xiàn)有水平

在講司馬遷的《鴻門宴》時，學生提的有關(guān)劉邦的問題：劉邦親自赴宴的主要原因是什么？劉邦怎么取得項羽的信任？劉邦在鴻門逃脫后項羽為什么不追擊？劉邦在整個事件中怎樣化險為夷？劉邦為什么把曹無傷處死？

提的有關(guān)項羽的問題：項羽為什么無視亞父的示意，是做人不夠狠嗎？刺殺失敗后，項羽為什么很開心地收入玉璧？項羽為什么沒下令殺劉邦？

其余問題如下：曹無傷為什么要陷害劉邦？為什么項伯要向張良通風報信？樊噲在鴻門宴中起了什么作用？范增為什么說項羽"豎子不足與謀"？對宴會座次的描述有什么特殊含義？

就主要人物提的這些問題而言，學生在思維上呈現(xiàn)的是一步思考。在情感上，已經(jīng)把自己對人物的價值判定融在問題里，盡管學生認為的情感并不符合作者對人物的敘述，如"項羽為什么很開心地收入玉璧"。

就其余問題而言，這些問題并不是《鴻門宴》的主要內(nèi)容，但學生關(guān)注，這說明學生的興趣點在這，這些問題質(zhì)量不高。

再如《荊軻刺秦王》學生提的問題：太子丹為什么要殺秦王？秦為什么要殺樊於期？荊軻等的賓客是誰？近身秦王的人禁止帶武器，為什么不對荊軻搜身？秦武陽為什么害怕了？秦武陽在荊軻刺殺秦王時為什么不幫忙？

這些問題是文本的細枝末節(jié)，不用討論，只要有相關(guān)知識就可以解決，也就是這些問題沒有討論的價值，但學生的關(guān)注點就在這，由此診斷出學生的思維寬度太窄，因為學生只能由文中的一句話提出一個問題。因之，這些問題質(zhì)量不高。

而在課堂上需要討論的問題應該是開放的、多角度的、復雜的。

2.提出問題依賴思維能力，思維發(fā)展促進提問質(zhì)量

對文章提出問題首先需要閱讀文章，然后在統(tǒng)觀全文的基礎(chǔ)上思考哪有問題。

對于文章的閱讀來講，閱讀的基本順序是先閱讀，在閱讀過程中會有難懂的句子。讀完文章后要對文章有整體的思考，文章寫了什么，表達作者什么樣的思想感情。再讀就要對重要語句、寫作手法、思想感情的深意做賞析了。

相對閱讀順序，第一層級的問題一般都是以理解性的問題為主，而且呈碎片化。碰到了，感覺不順，就停下來，就此提出問題，這個思維是一步思維，因之思維長度短，問題的提出依賴于短時記憶。所以這一層級的問題大多是關(guān)于文章內(nèi)容的理解，作者表達的思想感情，作者使用的寫作手法，文章的寫作背景等等。

同時問題的提出還與提問題的人思維定勢有很大關(guān)系。比如，原來學習課文，老師先介紹作者，寫作背景，因為思維定勢，學生往往愿意提有關(guān)寫作背景的問題。

能提第二層級問題的前提一定是多讀了幾遍文章。多讀幾遍，記住的文章內(nèi)容多些，思維點必然多，多點思維后，思維呈網(wǎng)絡狀，提出的問題會深些，要回答這個問題需要的思考步驟會多些。

能提出第三層級的問題，需要對文章整體觀照。只有把握住文章整體后，對文章內(nèi)容和表達的思想感情有了一定的思考后，提出的問題才會是文章的核心問題，它要求思維有廣度、有深度、有長度，即思維有一定容量。

所以能提出好的問題從本質(zhì)上來講是思維問題。教師能提出高水平的問題也是經(jīng)過一系列地思維步驟的。

3.養(yǎng)學生提出問題的能力，發(fā)展學生思維能力

在教師看來，最有價值的問題是關(guān)乎文本核心的問題。反觀教師為解讀課文設計的問題，是在整體把握文本內(nèi)容，深入細致地精讀課文的基礎(chǔ)上，也就是教師得一遍遍閱讀文章，把文章吃透后，才設計出的教師認為的最佳問題。這個問題的提出是教師學養(yǎng)的外化。

教師要指導學生在學習的過程中，學習提問題。

3.1教師講清楚學生提出問題不夠好的原因

3.2教師示范提問題的思考過程

教師作為高水平的閱讀者，在教學過程中用自己的思維方式影響學生的思維方式。教師展示自己提出問題的思考過程。什么問題是學生要關(guān)注的問題，方法是讓學生關(guān)注老師提出的問題。

如巴金先生的《小狗包弟 》，巴金先生寫在兩難情境中，人的選擇見出人性的問題。以自己在文化大革命時期對待狗的表現(xiàn)剖析自己的人性。

由這個思考提出問題：在和平時期和動亂時期，為什么人對小狗包弟的態(tài)度是不同的？

教師要引導學生認識，提出問題要關(guān)注文本的內(nèi)容，質(zhì)量高的問題答案要開放，回答角度可以多角度，回答的內(nèi)容是復雜的，需要多步思維。

3.3限定提問題的角度。每篇課文的教學價值是不一樣的，教師要對教材有一個整體的把控，可以對每篇課文提出問題的角度做限定。可從主旨限定學生提問題的角度。

3.4把提問題作為語文學習的常態(tài)。

4.小結(jié)

在人類社會已進入互聯(lián)網(wǎng)加的時代，用信息技術(shù)學習已成為學習的重要方式，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式下，教師的教學設計是為學生學習服務的，課堂是學生的課堂，學生在課堂上完成知識的內(nèi)化，學生提出問題的能力決定學生知識內(nèi)化的程度。愛因斯坦說過："提出一個問題比解決一個問題更重要"。提出問題依賴于學生的思維能力，學生思維發(fā)展了會促進提出問題的質(zhì)量。這是語文教學的研究方向之一。

參考文獻：

[1]約翰 B.彼格斯，凱文 F.科利斯著.高凌飚 張洪巖主譯. 學習質(zhì)量評價.北京：人民教育出版社，2010.