植根于教育現(xiàn)場(chǎng) 提升課程領(lǐng)導(dǎo)力

毛道生/四川省成都市樹(shù)德中學(xué)副校長(zhǎng)

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植根于教育現(xiàn)場(chǎng) 提升課程領(lǐng)導(dǎo)力

毛道生/四川省成都市樹(shù)德中學(xué)副校長(zhǎng)

教師即課程。開(kāi)發(fā)課程即是開(kāi)發(fā)教師。

毛道生

課程是學(xué)生生命成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)餐，是教師專業(yè)發(fā)展的試驗(yàn)田，是學(xué)校育人品味的標(biāo)志。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)力被視為校長(zhǎng)諸多專業(yè)素養(yǎng)中的關(guān)鍵。提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的途徑很多，專題培訓(xùn)、專家報(bào)告、理論學(xué)習(xí)、觀課議課、研討沙龍……哪種方式最有效？回答這個(gè)問(wèn)題之前，首先要正確理解課程領(lǐng)導(dǎo)。校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)，不是校長(zhǎng)提出并設(shè)計(jì)學(xué)校課程理念和方案，然后利用科層式領(lǐng)導(dǎo)自上而下去推動(dòng)，而是以課程為載體去改善學(xué)校教育的推行過(guò)程，這是一個(gè)持續(xù)變化和充滿活力的互動(dòng)過(guò)程，特別注重教師所持有的課程意識(shí)、對(duì)課程的理解與創(chuàng)生能力、對(duì)課程實(shí)施具備的知識(shí)與技能等。所以，最有效、最生動(dòng)的方式是校長(zhǎng)深入教育現(xiàn)場(chǎng)與教師對(duì)話、與學(xué)生對(duì)話、與實(shí)踐對(duì)話，在實(shí)踐中推進(jìn)課程實(shí)施，并提升自身課程領(lǐng)導(dǎo)力。

在教育現(xiàn)場(chǎng)中促進(jìn)課程理念落地生根

校長(zhǎng)辦學(xué)理念和課程思想并非憑空而來(lái)，必須源于對(duì)實(shí)踐的反思以及與教師的交流。陶行知先生曾說(shuō)：“生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育?！边@說(shuō)明教育是在碰撞交流中互動(dòng)生成的，不是單向灌輸?shù)?。在課程建設(shè)中，很容易天然地把校長(zhǎng)置于“先知者”和“引領(lǐng)者”的地位，輕視甚至忽視教師的教育智慧。俗話說(shuō)，“高手在民間，智慧在群眾”，校長(zhǎng)應(yīng)該把自己置于教師的“合作者”位置，和教師一起在實(shí)踐中摩擦出智慧花，摩擦出課程群，摩擦出人才庫(kù)。

校長(zhǎng)的課程理念不能停留在校長(zhǎng)自身，而應(yīng)通過(guò)教育現(xiàn)場(chǎng)中與教師進(jìn)行的專業(yè)對(duì)話，化為教師的教育信條和教育追求，才能落地生根，并不斷生長(zhǎng)。對(duì)于課程改革，教師們最大的困惑在于“道理好懂，但不知道怎么做才符合要求”，問(wèn)題根源何在？加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)教授馬克斯·范梅南強(qiáng)調(diào)，“教師需要教育知識(shí)，但更需要‘具身化’（embodiment）的教育智慧。通過(guò)身體獲得的，又通過(guò)身體表現(xiàn)出來(lái)的教育智慧”。這說(shuō)明課程建設(shè)對(duì)教師的實(shí)踐智慧要求較高，而實(shí)踐智慧具有“具身化”的特點(diǎn)，必須是教師在對(duì)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的充分體驗(yàn)和深刻感悟基礎(chǔ)上累積而成，這既需要教師的自我反思，也需要專家的外在點(diǎn)撥。

教育智慧的淬煉需要“回到事情本身”，校長(zhǎng)在教育現(xiàn)場(chǎng)中就情境化的教育實(shí)踐進(jìn)行分析和研討，共同“給實(shí)踐以理論解釋，給理論以實(shí)踐印證”，幫助教師從日常的瑣碎而平凡的教育事件和教育行為中找到教育的意義、價(jià)值、規(guī)律和方法，從而自由行走在理論和實(shí)踐之間，沉淀教育實(shí)踐智慧。我堅(jiān)持每學(xué)期聽(tīng)課50節(jié)以上，不但要與教師本人交流，還要整理成“聽(tīng)課札記”給全體教師反饋。老師們常常感嘆道：“沒(méi)想到這么一個(gè)細(xì)節(jié)都被毛校長(zhǎng)說(shuō)得有滋有味的！”“從‘學(xué)科教學(xué)’走向‘學(xué)科教育’說(shuō)起來(lái)很好懂，沒(méi)有想到在教學(xué)中有這么多的要求！”另外，平時(shí)注意收集教師交流發(fā)言中的好觀點(diǎn)、好做法，從而形成“樹(shù)德中學(xué)的教育智慧”，并向全體教師推廣。這些做法的目的就是在交流中幫助教師實(shí)現(xiàn)理念和實(shí)踐的互動(dòng)切換，把教育理念由術(shù)語(yǔ)和口號(hào)轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的行動(dòng)準(zhǔn)則。

在教育現(xiàn)場(chǎng)中推動(dòng)課程開(kāi)發(fā)遍地開(kāi)花

學(xué)校課程建設(shè)包括國(guó)家課程校本化和校本課程精品化兩個(gè)方面，在實(shí)踐過(guò)程中，為了讓“校本課程體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色”，校長(zhǎng)往往關(guān)注校本課程的開(kāi)發(fā)，而忽視了國(guó)家課程校本化，這是推進(jìn)新課程改革中的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)。眾所周知，國(guó)家課程在學(xué)校課程體系中具有規(guī)定性、基礎(chǔ)性和主干性的地位，重校本課程開(kāi)發(fā)而輕國(guó)家課程校本化是課程改革的“顧此失彼”之誤。校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)“把好舵”，把學(xué)校課程體系建構(gòu)的邏輯框架回歸國(guó)家課程領(lǐng)域中去，以國(guó)家課程為主干，整體建構(gòu)校本化的課程體系。另外，國(guó)家課程校本化和校本課程精品化本身就可以相互融合和貫通，并不是涇渭分明互不相干的兩條軌道。例如，我校英語(yǔ)組劉文品等老師開(kāi)發(fā)的“國(guó)學(xué)英語(yǔ)”校本課程，歷史組鄧勇攀等老師開(kāi)發(fā)的“歷史人物的性格分析”，起初源于教師的個(gè)人愛(ài)好和學(xué)生需求而開(kāi)發(fā)。我引導(dǎo)他們不要僅僅停留在開(kāi)發(fā)學(xué)生喜歡的校本課程的層面，而要延伸到本學(xué)科國(guó)家課程的校本化實(shí)施上。如此，校本課程和國(guó)家課程在教學(xué)價(jià)值追求、課程資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)方式優(yōu)化等方面都可相得益彰，相互補(bǔ)充。

對(duì)于學(xué)校而言，最頭疼的是校本課程受師資水平、教師積極性、課程資源等諸多因素的制約而開(kāi)發(fā)乏力，難以構(gòu)建富有多樣性、可選擇性、發(fā)展性和層次性的課程體系，無(wú)法滿足學(xué)生個(gè)性化需求。校長(zhǎng)既要積極拓展和吸引校外資源，也要把目光投向校內(nèi)教師，挖掘自身潛力去開(kāi)發(fā)課程。開(kāi)發(fā)課程即是開(kāi)發(fā)教師，作為校長(zhǎng)，不要把眼光僅僅放在教師的任教學(xué)科和所在崗位，而要更多地看到教師身上所蘊(yùn)含的教育資源和教育力量，發(fā)現(xiàn)他們、激勵(lì)他們、喚醒他們、發(fā)展他們，做教師發(fā)展的“開(kāi)發(fā)商”。

在教育現(xiàn)場(chǎng)中保障課程實(shí)施扎實(shí)高效

美國(guó)學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）把課程分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實(shí)行的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五種形態(tài)。作為“正式的課程”的國(guó)家課程，必須進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域中，經(jīng)過(guò)教師的正確理解和內(nèi)化后才能“校本化”實(shí)施，從而成為“實(shí)際的課程”。因此，不管是國(guó)家課程校本化，還是校本課程精品化，教師都居于轉(zhuǎn)化和實(shí)施的核心環(huán)節(jié)?！敖處熂凑n程”，教師是課程的動(dòng)態(tài)生成者和自覺(jué)建構(gòu)者，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅是提出思想和概念等觀念形態(tài)的素養(yǎng)，更重要的是提升教師課程理解力和課程開(kāi)發(fā)力等實(shí)踐形態(tài)的素養(yǎng)。也即是說(shuō)，判斷校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的高低，不在于校長(zhǎng)本人的課程領(lǐng)導(dǎo)力，而在于校長(zhǎng)帶領(lǐng)的這個(gè)團(tuán)隊(duì)的課程領(lǐng)導(dǎo)力。校長(zhǎng)要把“文案課程”轉(zhuǎn)化為“行動(dòng)課程”，必須進(jìn)入教師的專業(yè)生活現(xiàn)場(chǎng)，和教師一起理解課程和實(shí)施課程。校長(zhǎng)提升教師課程能力的形式和途徑很多，觀課議課、主題教研、教師論壇、校本科研等，但都離不開(kāi)教育現(xiàn)場(chǎng)的“案例教學(xué)”和“校本培訓(xùn)”。當(dāng)然，教師的轉(zhuǎn)化和提升是一個(gè)長(zhǎng)久積累和逐漸沉淀的過(guò)程。

好事沒(méi)辦好就不是好事，好的想法需要好的方案，好的方案需要好的實(shí)施，課程建設(shè)的“最后一公里”就是課程實(shí)施。作為校長(zhǎng)，既是課程建設(shè)的規(guī)劃者，也是課程實(shí)施的保障者。校長(zhǎng)只有深入到課堂現(xiàn)場(chǎng)才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)解決問(wèn)題，才能在解決問(wèn)題中確保課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。問(wèn)題本身不是問(wèn)題，哪有沒(méi)有問(wèn)題的教育？問(wèn)題不是災(zāi)難，而是機(jī)會(huì)，甚至是資源，關(guān)鍵在于對(duì)問(wèn)題的剖析與解決。樹(shù)德中學(xué)在體育、美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科實(shí)施分類走班教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和教師接受度較高，組織也有序。然而，在初中英語(yǔ)、高中史地政等學(xué)科實(shí)施分層教學(xué)、走班教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和教師認(rèn)識(shí)不到位，出現(xiàn)學(xué)生逃課和串班等問(wèn)題，學(xué)校及時(shí)跟蹤和調(diào)研，通過(guò)優(yōu)化管理制度、加強(qiáng)課堂管理、轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)觀念等多種措施，及時(shí)解決問(wèn)題。當(dāng)然，在實(shí)施中還有其他意想不到問(wèn)題，或者說(shuō)想到了但限于條件暫時(shí)無(wú)法解決的問(wèn)題，如外聘教師的時(shí)間安排緊張、場(chǎng)地的局限、選課意愿的無(wú)法充分滿足、校本課程的績(jī)效考核不相配套等，這些為進(jìn)一步推進(jìn)課程改革積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。

總之，校長(zhǎng)要走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)并展開(kāi)反思和對(duì)話，構(gòu)建日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所提出的親密與合作的“同僚性”校本研修模式，充分發(fā)揮“同伴互助”的情境性、即時(shí)性、實(shí)踐性、理念性等高度融合的特點(diǎn)，在提升教師的課程力的同時(shí)，優(yōu)化校長(zhǎng)的辦學(xué)思想，提升校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力，建構(gòu)富有學(xué)校特色且教育意蘊(yùn)豐厚的學(xué)校課程體系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、生動(dòng)發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。