“新班級教育”新在何處？

俞國娣/杭州市崇文實驗學校校長

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“新班級教育”新在何處？

俞國娣/杭州市崇文實驗學校校長

“新班級教育”想解決什么問題？“新班級教育”，新在何處？這兩個問題，一直被詢問。今天，我努力作答。

我的教育追求：實現班級授課制的轉型升級，尊重學生個性，追求學生的個性發展。

1632年，捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》對班級授課制有了系統的論述。1904年1月，清政府頒布《奏定學堂章程》，班級授課制開始在中國推廣。一百多年以來，中國的班級授課制已經有了自己嫻熟的操作模式。優勢很明顯：班級授課制，讓全民教育普及成為了現實。教育質量有效“保底”，規整的教學內容使全體學生共同前進。特別是，教育的高效率顯而易見，“一對幾十”的教學形式，使教師的教學作用最大化。

但是，一節一節的“課”，斷裂的痕跡明顯，把學習活動和學習內容一塊一塊地割裂了。特別是教學內容的“一刀切”，把個性鮮明、性格迥異的學生都當作標準件去生產了。學生的創新能力和創造性活動令人堪憂；學生學習的主動性與成長所需的合作、交往能力，有被忽略不計之嫌。教育界的有識之士，都在進行著反思與行動。我們也加入其中！

我們認識到，班級授課制讓學生在一個比較固定的集體中學習，讓學生彼此之間有了交往的基礎。這樣的學習，應該是互相觀摩、互相切磋、互相啟發的過程，學生與學生、學生與教師之間，應該進行多邊交流，增加信息來源，增加教育契機。當然，要真正達到這樣的目的，我們需要變革原有的課堂教學組織形式，來發揮學生學習的主動性和獨立性、探索性和創造性；增加學生的實際操作，容納更多的教學內容和方法。

“新班級教育”以“課”為活動單元，但不完全被“課”限制時間和空間；它有相對穩定的教學內容，但還有一定的靈活性，充分照顧學生的個體差異；它讓學生感受到真正的集體，感受到學習任務差異帶來的同伴交往和合作的快樂——這種活動的分工與合作，才是真正體現“因材施教”教育原則。在“新班級教育”中，班內的小組教學成為一種主要形式，它具有班級教學中教師面對學生群體進行教學的特點，不同的是，聯系這個群體的主要紐帶是共同感興趣的某門學科或活動。“新班級教育”真正關注到個別教學。采用班內個別教學，教師可以因人而異地給學生布置學習任務，并花一定的時間以“一對一”的形式給學生輔導。其特點是：在統一上課的基礎上重視學生的學力層次，給予“學困生”或“學優生”不同的指導；教師給學生布置的學習任務及進行的輔導必須以學生的學習準備、學習難點和性格特點為依據；教師的作用主要在于指導和幫助學生自主學習和獨立鉆研。小班化班級規模、定制式課程和選課制學習、小組合作學習、教師教學協同將是新班級教育的外顯特征。

簡而言之：“新班級教育”想在班級授課的背景下，通過教學組織形式的結構性變革和教學內容的合理性調整，突破“學生個性發展、教育個別化”的難題。

“新班級教育”的學生觀：“新班級教育”的實踐，從學生出發。每一個兒童都是一個獨特的個體，就如世界上沒有兩片相同的樹葉。

當兒童步入學校，成為了一名學生，我們給出很多“塑造性”的要求。我們希望每一名學生都學習相同的內容，做相同的習題，寫出相同的答案。這樣就會獲得高評價——“教學質量很好”。我們希望學生有良好的行為習慣，變成了要求學生有相同的行為方式；我們希望學生有良好的思維習慣，但實際上是變成了要求學生具有一樣的思維方式。

這些年，我經常在矛盾中反思：當兒童進入“新班級教育”的崇文學校，成為“新班級教育”的學生。我們又該如何期待學生的成長？

希望學生是文明的，是受過教育的文明人；希望學生有擔當，有社會責任感；希望學生是心地善良的人，能夠為他人著想；希望學生有創新能力，能做出一番不一樣的事業；希望學生學業有成，享受成功的快樂……我們到底希望學生變成怎樣？我們有權利隨心所欲地“塑造”學生嗎？

不能這樣！教育不能貪得無厭地要求學生，不能永遠沒有滿足地期許學生、鞭策學生。我們需要反思：教育的根本目的是什么？我們需要重新讀懂兒童，我們要尊重學生的個性。我們要追求的是“教育質量”而非“教學質量”。我們要欣賞學生的差異發展，欣賞學生的不同特質，追求每一個獨特個體的成長。

我的學生觀：學生是一個獨立的人，是一個發展的人，是一個獨特的人。教育首先要把學生當“人”看，尊重學生，滿足學生“被尊重”的需要。這就需要我們改變師生關系和教學方式。學生是發展的，我們要進行大量的評價改革。甚至要承認那些在學生身上真真切切存在、但無法評估表達、難以清晰陳述的東西，某些恰恰是更重要的素養！每一個學生都是獨特的個體，我們要給學生提供不一樣的學習內容。提供多樣性和選擇性的課程，提供適合個體發展需求的定制性課程，是為學生發展提供的高端服務。為了促進每一個學生的獨特發展，新的課程架構勢在必行，“新班級教育”課程應運而生。

創新的課程帶來了師生共同享有的“新班級生活”。

“新班級教育”課程從學習領域展開思路，整體架構。十多年的實踐，鋪展在眼前的是一幅絢爛多姿的生活畫卷。學習不再是枯燥的、割裂的，而是幸福的成長。校園成了學生的樂園，校園生活給了學生無限的吸引力。最讓人難忘的是專題活動課程。崇文的學生一個學期有好幾張課表：科技專題活動一周課表、藝術專題活動一周課表、走進社區一周課表、生存訓練一周課表、國防教育一周課表、農事活動一周課表、還有閱讀節、數學節、體育節等專項活動課表。學習活動不再是一節一節的課，而是一周一周的主題學習。相對整塊的時間帶給學生深度的學習和自主的選擇。

當這樣的課程占據三分之一的課程總量時，學習方式的變革、思維方式的變革已經成了繞不過去的常規之道，每一位老師的教育革命已成為必然。這是一種“倒逼”的改革方式——當這幾周的學習不再是按部就班的40分鐘的“課時式教學”，當老師和學生已經喜歡并習慣了有廣泛自由度的教與學，那剩余三分之二的常規課堂時間，只能“被迫無奈”地讓步了：語文、數學、英語、科學等所有學科的課堂教學，已經無法再中規中矩地“我講你聽”“我出題你做題”了。守舊的教學方式已經無路可走，主題探究式的小組合作已經成為一種新常態。“新班級教育”，學生的學習是主動的、充滿著期待的。在這樣的專題學習中，學生的創新和學習同步發生，表現為主動選擇、自主探究、真實學習。

在這樣的課程改革中，“全科老師”已經成為了崇文老師的一個標簽。在一周一周的專題活動課程中，崇文老師全體參與，人人都是課程整合的改革者和實踐者。這種教育的革命也帶來了教師評價的全面改革。新型的教師評價模式在這所學校里和“新班級教育”同步誕生。對教師的評價不再是論資排輩，而是遵從“育人能力”“教學水平”“專業貢獻”“學生、家長和同行認可度”等指標；對教師的考量不再只看學生的學業成績，而是衡量“育人工作量”的高低。新型的教師評價模式促進了教師的專業發展與專業貢獻。可以說，教師的評價改革，是“新班級教育”課程管理中核心的保障機制。

“新班級教育”的課程改革，給學生帶來了全新的學習生活，也給教師帶來了全新的職業體驗和全新的生活方式。