特色文化課程融入一般學科對學生學習動機提升之研究
——以臺灣某原住民國中為例

魏幸慈

（新竹教育大學教育與學習科技研究所，臺灣新竹）

特色文化課程融入一般學科對學生學習動機提升之研究
——以臺灣某原住民國中為例

魏幸慈

（新竹教育大學教育與學習科技研究所，臺灣新竹）

北臺灣偏鄉地區教育資源匱乏，學生學習動機不足，教師流動率高，孩子自我認同感低落，家庭教育程度普遍較低，且小區經濟弱勢。基于此，本研究以臺灣某原住民國中為例，旨在探究特色文化課程融入一般學科對學生學習動機之提升的影響及提升策略。本研究采訪談法、行動研究與文件分析法，對三個年級學生和家長抽樣進行訪談，計訪談24人次，每次訪談時間為60-100分鐘，以了解學生學習動機與家庭狀況；進行觀察式、交互式學習及原住民課程融入各科之行動研究，探究學生在原住民課程融入后，學習動機之改變；最后，本文提出相關研究結果與建議。

雙循環學習改變策略；原住民族教育；多元文化教育；學習動機

壹、緒論

一、研究背景

原住民學生要先喜愛他的文化，才會傳承文化。那如何令他們喜歡自己的文化和認同自身文化，并傳承文化？這需要教育現場教師從平時的教育著手。由于原住民有他們特有的文化，因此，實施特色課程，希望加入傳統文化對于提升學生學習動機，提高其學習興趣，增進課業成績與學習效果有所幫助。我們運用訪談法、行動研究法與文件分析法，分析原住民學生于特色文化課程融入后，對其學習動機提升之改變。

世界各地都有原住民，美國和中南美洲之原住民是印地安人，紐西蘭之原住民是毛利人。定居于寶島臺灣的原住民是南島語系的原住民，這些民族遠于17世紀漢人移入前，即定居于臺灣。美國傳統一直強調要將居住在美國的所有族群，融入到“獨立宣言”所宣示的代表正義、民主、自由的美國精神的民族大熔爐內（黃森泉，2000），臺灣也逐漸重視原住民族文化。

二、研究動機

隨著社會多元文化發展，有關原住民的事務越來越受到重視，加上臺灣地區經濟的發展，原住民地區社會結構發生急遽變化。深植于原住民就業、醫療、人口等問題核心的，實為“教育與文化”的問題（譚光鼎，1999）。為了保存原住民祖先既有的文化，延續其文化，并尊重多元文化，我們期待教育第一現場能注重原住民學生之教育，加以保存原住民文化。

本研究采訪談法、行動研究和文件分析法。臺灣某原住民國中以匿名方式稱之為彩云國中。首先，研究者對三個年級學生和家長進行抽樣訪談，計訪談24人次，每次訪談時間為60-100分鐘，以了解學生學習動機與家庭狀況；其次，進行觀察式、交互式學習及原住民課程融入各科之行動研究，探究學生在原住民課程融入后學習動機之改變；最后，進行文件綜合分析及處理，對原住民家庭教育、家庭背景教育狀況、原住民文化課程融入對其族群認同感之提升、原住民文化課程融入對其民族自信心之改變、原住民文化課程融入對學生學習動機提升學習成效之改變等等進行探究。對原住民教育現況與困境加以分析，期能找出提升原住民學生學習動機之方法，以提升原民學生文化認同感與民族自信心。

三、研究目的

本研究希冀藉由了解原住民對其民族教育的重視與樂意接受度，到了解原住民教育之價值再由其中了解原住民之學習風格，以了解原住民學生學習動機低落之狀況；藉由特色課程與尊重多元文化教育，進而達到文化響應教學，加以改善原住民學生學習動機之提升，與學習成效之改變。

根據上述動機，本研究之研究目的如下：（一）探討原住民特色文化課程的理論與相關研究；（二）探討原住民特色文化課程的規劃與實施方式；（三）歸納原住民特色文化課程對文化響應的效用；（四）提出原住民學生學習動機之改變。

四、研究問題

（一）探討學生在原住民特色文化課程融入一般學科課程之后學習動機的改變；（二）探究學生在學習動機改變之后對親子關系的影響。

貳、文獻探討

一、原住民民族教育的意義與重要影響

（一）原住民民族教育的意義

現今，終身學習社會的興起，讓教育形態朝向更多樣性發展，并蘊含著服務精神，同時也讓民眾體認學習之重要（黃于倢，2007）。張佳琳研究（1993）指出，原住民族教育，仍以漢族文化為中心，教材仍以統編本為主，尚未關注原住民之民族教育，原住民一直以漢化為主，影響了原住民學生之學習結果，由于基礎教育嚴重落后，造成了低教育成就（高淑芳，2000）。原住民學生學習的是與其母文化背馳與陌生之觀點，融入有其困難性，為了不使原住民學生長期處于低成就之狀態，應采取以原住民民族教育觀點為出發之教育。

（二）原住民民族教育之重要

原住民族與漢人之相處，也是一種種族融合的過程。在種族議題上，美國在族群融合上有很多寶貴的經驗。種族關系議題是1980年代以后美國社會的重要問題（葉坤靈，2007）。世界各國莫不逐漸重視與尊重原住民，更重視原住民之教育，使之擁有自有的文化，能自主、自覺與自信。

臺灣也不落人后，在原民會的民族特色校本課程計劃中之“壹、計劃緣起”中也不約而同地強調了這些內涵和重點：

整合小區部落文化資源，傳遞原住民族歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、傳統文化教育、生態利用等價值觀，展現民族特色，建立符合原住民學生學習需求之學習環境，培養具備民族意識之新世代原住民。（原住民族委員會）

因之，原住民民族教育注重整個部落文化與傳遞民族文化與歷史，這具有時代意義與代表性。我們應以不同觀點看世界，教育下一代對于不同之多元文化族群，皆應以寬廣之心接納與尊重。

（三）原住民民族教育之價值

在過去很長的一段時間里，臺灣所實施之原住民升學優惠，從未要求加分者具備傳統文化素養，這使原住民菁英學生逐漸漢化，以致缺乏對傳統文化之認知，下者則多不能適應現代社會生活方式，亦無知于傳統文化，遂成為“文化雙盲”（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2007）。現在，臺灣在原住民政策上，有部落大學之推動、族語之認證、各地設置原住民文化園區或博物館，以發展觀光和促進經濟，為的是令更多人認識原住民文化。然而，于升學考試上，原住民的族語認證是加分要項，鼓勵學生需認同自己文化，這即是強調民族教育之價值。

（四）原住民之學習風格

譚光鼎、林明芳（2002）探討花蓮縣泰雅族學童的學習方式，發現泰雅族學童偏好與同儕共同學習，泰雅族學童喜歡在活潑與非正式之情境下學習，也偏好動態以及視覺影像之學習環境。對于泰雅族原住民學習風格之了解，對本研究有莫大之幫助。

廖偉仁（2010）指出，學習風格可做以下之定義：學習風格是個人與外在環境長時間交互作用下，逐漸累積形成，對個體而言是一種慣有且穩定的反應模式；學習風格是學習者在學習過程中，偏好的接收信息的方式和遭遇問題時所采取的解決策略，接收信息方式可分為聽覺型、視覺型與運動知覺型；學習風格并無絕對好與壞之分別，當學習環境和學習素材與學習者的學習風格相適合時，能獲得較佳的學習成效。

由于，缺少漢學童學習風格的比較研究，不能就此具斷定上述即是“專屬”原住民學童的學習風格（廖偉仁，2010）。但對原住民族學習風格之研究，可以提供我們了解原住民在學習上與漢族孩童有很大不同。我們在實施特色課程之際，在其舊有與既有的經驗中學習，并且在教育過程中，給予更多的感官刺激和實境學習歷程，藉此，可提升學生學習興趣，并促進學習成效，以達競功之效。

二、特色課程的意義價值與多元文化之意涵

（一）特色課程的意涵

特色課程（feature curriculum）是有別于其他學校的獨特課程，或提及某項特色就會聯想到某所學校的特色課程（鄭淵全，2003）。學校“特色課程”是指學校根據辦學理念，運用資源去設計學校的課程，并特別重視學校的獨特性、差異性，形成該校不同于他校的課程，當提到某項特色時，就會聯想到該校的特色課程。

（二）特色課程的價值

特色是獨特突出、優異出色、與眾不同的概念，系一種與他者差異化區隔之獨特創新表現（林志成，2012）。特色課程必須得到家長與小區之認同，藉由地方民眾或家長對學校課程的認同與支持，讓學校的教學不再是單方面灌輸，而須考慮納入更多元意見，透過學校與地方民眾、家長間合作與努力，才可能消弭。因文化背景差異造成學生學習不利之情形，家長或地方民眾更可透過參與學生學習活動，在課程中給予改進建議，消弭文化差異所造成社經背景學童之學習不利，改善學生學習表現，給予學生有機會透過教育力量，達成向上社會流動之目標（廖偉志，2004）。

（三）多元文化教育之定義

多元文化教育即是要使不同文化背景之學生，在學校中享有公平之待遇與學習機會。美國提倡多元文化教育之學者Banks（1993），曾認為多元文化教育是種概念、是種教育改革運動、也是一個過程，其目的在改變學校文化與結構，使不同文化背景之學生在學校都能有公平與平等之學習機會（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2012）。所以，實施多元文化教育，可以保護學生免受歧視和遭受不平等之待遇。原住民教育就是一種文化多元論和實施教育機會之均等教育。為了公平與平等，為了尊重與和諧，我們不要再以漢化和同化為手段去強迫原住民漢化，使他們失去民族自信心。彩虹之美在于多色并存，文化之美在于多元共存。

（四）多元文化教育之內涵

多元文化教育是一種教育改革運動，透過持續不斷的課程改革和其他的教育改革，除了教導學生熟悉并認同其自身文化之外，且能夠使其自尊自信，亦培養學生了解與欣賞其他微型文化、國家文化及世界文化的豐富性與多樣性，養成積極對待其他文化的態度，以消除性別、種族、宗教、階級等偏見與歧視為首要目標。

多元文化教育之目標往往是促進族群的融合與了解并尊重其他民族文化，具體目標是：建立對其他族群文化之容忍與尊重態度；消除種族的偏見與歧視觀念；教導不同族群文化之內涵與價值；教導學生從各種不同族群文化之觀點，來看世界與了解世界；幫助弱勢族群學生，發展自主學習及其能對社會貢獻的信心與本事。

多元文化教育不僅是理想與概念，更是改革的工具和方法。透過多元文化教育的實施從課程著手，可以令少數族群學生受到更公平之對待。

三、文化響應教學與原住民特色課程融入之重要性

（一）文化響應教學之定義

李雪菱、范德鑫（2013）指出，原住民學童必須跨越的是包含族群、地域與家庭文化等多重差異之藩籬。重視學童主體性、肯定其學習能力、珍視學生學習風格，發展出更樂觀、更積極之讀寫教學方式，以指導多元文化學生。藉此文化響應教學之機制，希望有助于教師敏覺并省思，因應學童文化差異之道，以開展適合自己學生的文化響應教學。

文化響應教學（Culturally Responsive Teaching）是多元文化教育發展出來的教學實踐取向。進行多元文化教育的教師，必須要有能力在教學中融入多元文化精神，使得理論不僅是理念，而是通往目標的動力。

（二）文化響應教學的意義對于原住民之重要性

Gay（2000）同樣認為，文化響應教學期望能提升不同文化背景學生的學習成就，重視運用不同族群學生之文化背景和其先備經驗以及學習風格，讓學習者在其個人經驗學習上能夠更具意義。這樣的教學方法，不但讓學生長處可以發揮，更能精進。

周梅雀（2011）指出，臺灣原住民雖為少數族群，但是，其豐富多樣之族群文化，卻是臺灣多元文化中極為重要之資產。然而，由于過去臺灣采取同化、漢化之教育政策，致使原住民文化、語言面臨消失，原住民學生也因文化差異，未受到漢人教師之回應而產生學習困難，學習成就低落，甚且影響其未來在社會上之成就。因此，若從文化響應教學的觀點來看，欲提升原住民學生之學習成就，響應因文化差異而產生之學習形態而有所不同，成為教師極需且必備之能力。為此，透過文化響應教學之方式，不僅可以使原住民學生更易習得所學，對于保存其既有傳統文化光輝，更有不可磨滅之地位。

（三）原住民特色文化課程融入之重要性及其影響

原住民本就有自己傳統之文化，應避免原住民族被矮化、污名化，同時又希望不同文化間能共生共榮、共存共繁并欣賞多元文化。藉由從傳承的族群文化去學習，達致新世代原住民同胞對其文化之認同。所以，實施原住民特色化課程，對原住民文化的保存和傳承是非常重要的工作。譚光鼎（2002）主張，原住民族有權要求學校課程尊重、采用民族文化，并開設族語及文化課程，且應兼顧民族文化傳承與現代適應之雙文化認同。

原住民特色課程是草根性的、由下而上的自發性課程，除了以民族文化技藝為主之外，對于民族知識的價值、意義的理解也多所著墨。希望藉由此使學生對自己的文化歷史、起源傳說、社會制度、故事生活、政治經濟、宗教祭典、手工技藝、階級年齡制度等能更進一步的了解，以做為他們認同自己文化，喜愛自己的文化，進而能傳承自己文化的開端。

原住民特色課程是多元文化教育的一環，在偏鄉弱勢地區，為了使學生學習動機提升，要打破傳統課程的局限，令在地化、校本化、本土化的特色課程融入。原住民地區即需兼顧原住民的特殊性，令孩子喜歡自身的文化，才能傳承文化，唯有認同自身文化，孩子才有自信。就教育單位而言，需要加強重視原住民民族教育；就學校而言，了解原住民學生學習的弱勢和學習風格，實施特色課程加以補救；就教學而言，實施多元文化教育，令教師、學生學習尊重不同文化，消除種族偏見和接納不同文化，幫助學生建立自信；就學生而言，原住民特色文化課程融入，使他們更樂于學習，并能將生活經驗與祖先文化與各領域相結合，令他們更易懂學科內容，這可促使他們認同自身文化，并消彌因文化差異產生之學習困難。原住民特色課程是多元文化教育之實踐，唯有尊重族群之差異，重視文化差異，給予不同族群學生文化響應教學，才能令弱勢學生在學習上能更有所得，更具意義。

叁、研究方法與步驟

一、研究方法

本研究采用訪談法、行動研究方式與文件分析法，探討原住民特色文化課程融入一般學科對提升學生學習動機，再搜集相關資料，做文件分析。

（一）訪談法

本研究之重心，著重于原住民傳統文化如何影響學校之課程發展，以及原住民傳統文化如何對學校之發展產生作用與影響。對于彩云國中，到底是如何（How）與為何（Why），從而發展其特色課程（Yin，1994），對其主要之相關人物和小區部落耆老，藉由平時之訪談法，藉以搜集相關資料，了解事件之情境脈絡（contex）與意義分析，并深入解析其真相、對問題解釋之導因、問題解決或問題改善等方面去著手（王文科、王智弘，2009；邱憶惠，1999）。對于采訪實施特色課程之相關人員，其目的在于了解實施原住民學校特色課程發展與實踐之想法與做法。

（二）行動研究

行動研究是一種覺察省思后的深思，在研究前、研究中、研究后皆要進行省思。運用此種后設省思的概念，來省思原住民傳統文化融入一般學科，對原住民學生學習動機產生之影響，與提升學生學習效能之作用。

（三）文件分析

本研究在文件分析方面，以文件分析做為輔助方式，一方面做訪談數據之補充，另一方面則針對訪談與問卷之資料加以檢核，藉此了解需進一步探究與否，以此做為特色課程之融入一般學科、教案研究、教材媒介、教學設計等之運用。

二、研究流程

彩云國中是一所曾獲臺灣教育行政部門教學卓越金質獎與營造空間美學與發展特色學校特優之學校。這些年來，研究者親身參與并觀察了這所學校部分課程發展的歷程，這些課程發展也為原住民學校保存文化傳承，獲得斐然成績。目前課程發展持續深耕，雖然彩云國中人員異動頻仍，但主要主持課程之靈魂人物尚有些留著，仍為原住民文化之保存與延續奮斗。研究者首先搜集相關文獻資料，先擬定研究計劃、制訂訪談綱要，隨即進行訪談與相關文件之分析，藉以透徹剖析彩云國中，發展原住民特色課程之脈絡。

三、研究范圍與限制

（一）研究范圍

1.研究地區與對象。研究地區為原住民學校，研究對象為校長、學校主要成員、學生、家長、耆老。

2.研究方法方面。本研究以探討其原住民學校特色課程于實施期間，學校發展特色課程的歷程；分別就特色課程的目標、愿景；學校發展特色課程之課程設計與實施內容；學校發展特色課程的績效、省思與回饋等，運用質性研究的方式加以詮釋、描述、分析。

（二）研究限制

1.研究對象方面的限制

本研究以臺灣地區之原住民學校實施特色課程為研究對象，不包括其他實施特色課程之學校，在研究推論上，僅適用于臺灣地區原住民學校。所有接受訪談的人員，有時無法了解傳承之意義與內涵或無法全心全力配合，此為本研究比較大之限制。

另外，由于研究者受限于時空之影響，于研究原住民學校實施特色課程發展歷程及相關要素之際，訪談對象為校長、學校主要成員、學生、家長、耆老、小區團體、部落大學、社福團體等，并未能囊括全臺有關泰雅原住民之相關文化、原住民文化、原住民特色學校等因素，有關原住民學校實施特色課程之不同層面之因素，外在、內在與其他因素亦未全納入。

2.研究方法方面的限制

本研究選取兩所發展原住民學校特色課程之國民小學和國民中學為研究個案，研究者以訪談法、文件分析的方式，進行數據之交叉比對與搜集分析并進行檢核與驗證，因訪談法、文件分析可能受到訪談者個人認知、期許、價值判斷等因素影響，于研究方法上，可能有以下之限制：

（1）訪談方面：研究者采取深度訪談采用半結構式訪談（semistructured interviews）作為訪談形式進行對談，針對兩所個案學校之校本特色課程發展過程和內容以及實施方式提問，然由于此校特色課程發展已有五年，學校人員更迭，因之，有些訪談內容需靠受訪者回憶與思索，有所忘失或有所誤差。針對此限制，研究者藉助錄音筆、攝錄像機及以對該校現任與歷任校長、主任、行政人員、教師、家長、耆老等多人進行深度訪談，以做為日后，檢視修訂與校正之用。

（2）文件搜集方面：由于此所個案學校發展特色課程發展過程期間，校內外人員異動頻仍，導致有些課程文件內容在搜集上并不完備，難免于文件之歸納與分析上有所遺漏和缺失。但研究者曾與此校成員為好友關系，期待藉由多方搜集與廣泛研究所需之資料后，能在文件數據之搜集上建立其完整性與完備性。

3.研究者本身的限制

研究者曾服務于此所個案學校，受訪者曾與研究者共事過或為舊識之好友關系，此對于第一手數據的取得及相關數據之搜集較為便捷。但，為避免研究者主觀性過強之故，研究過程中透過訪談、文件分析等多元而廣泛之方法，加以檢核、驗證，以減少主觀性之主宰，左右數據之真實性與客觀性。

肆、研究結果分析與探討

一、原住民學習之現況與困境

本節依據原住民特色課程融入，對原住民學生學習動機提升之探究與實務上來看，以實例訪談個案，舉例說明原住民特色課程實施前后，對學生學習動機和課業之影響，以及學校運用行動方案，結合行政、教師、家長的結合，實施在地性、自發性而草根式的原住民特色文化課程，以及未來在“發展學校特色課程層級”，如何透過每所學校之在地性和校本化的本位課程，促進學校和教師活用多種特色課程取向，發展原住民民族教育，以提升學生學習動機并增進學習成效。

（一）原住民學習之現況——以彩云國中為例

1.SWOTS分析

就彩云國中學校組織的行政因素，分別以內、外在背景切入，進行SWOTS背景分析，明確定義出“提升學生學習成效”問題，以及謀求解決良方妙藥。茲就彩云國中學生之學習成效，做SWOTS背景及提出行動策略，如表1。

表1彩云國中的學生學習成效SWOTS背景分析及行動策略

少子化問題日益嚴重，班級學生數驟降，許多偏鄉小校瀕臨廢校之窘境，為了挽救此危機，在臺灣教育行政部門推動學校特色化之下，有些學校為避免裁并校之危機，積極推動特色學校計劃。自從彩云國中推動特色學校，以原住民族在地化特色與本位課程為主軸，融入原住民文化之特色課程之后，有效地解決了學生人數驟減之窘境。現在學生人數不斷增加，有些學生甚至越區就讀，有來自其他縣市之山地部落，也有翻山越嶺來就讀的學生，這要歸功于學校能利用深具民族文化色彩之特色課程，獲得家長之認同以及部落小區之肯認，在諸多有利條件下，吸引學生選擇樂意就讀。

（二）原住民學習之困境

譚光鼎（1998）在探究原住民學生在學習成就上，找出了一些會造成原住民學生學習低落之原因：其一，因文化差異而造成學習困難；其二，因課程教學之不力而影響學習結果；其三，學業成就與教育程度偏低。

1.原住民家庭教育困境

原住民家庭多單親、隔代教養的家庭，有些家庭父母犯罪入獄、吸毒、喝酒等，致使原住民家庭常常無法發揮正常家庭之功能，也往往給予不良示范。

2.原住民子女家庭識字率和家庭背景教育狀況

原住民以前文盲頗多，自從臺灣政府1968年實施義務教育以來，此種現象遂逐漸改善。原民會于2007年針對15歲以上之原住民進行的調查統計顯示，原住民族的教育程度比率由高至低，依序為高中職（36.05%）、小學以下（26.98%）、國初中（22.85%）、大學以上（8.14%）及專科（5.98%）。高中職以下學歷的原住民，即占了原住民族總人口的85.88%。而非原住民教育程度，專科占12.92%、大學以上占22.48%，合計占了35.40%，比原住民相應的教育程度高了21.28個百分點。由此可知，原住民受教育程度以高中職以下居多，原住民家庭能發揮教育子女之功能相對較弱。

在教育改革浪潮下，原住民接受教育之比率不斷提高。在過去24年間有顯著之變化。根據臺灣教育行政部門之統計數據顯示，1985年、1991年及2008年原住民高中職教育程度者，分別為20.37%、24.95%及36.05%，這24年間原住民完成高中職學業者，增加了15.68個百分點。這24年間原住民僅具國小學歷者減少了13.24個百分點。

2014學年原住民教育概況（臺灣教育行政部門統計處，2015年4月20日數據顯示）：

（1）2014學年國中小以上各級學校原住民學生總數12.2萬人，占臺灣學生比重已提升至2.9%，其中大專校院原住民學生2.5萬人，所占比率1.9%，較2004學年1.2萬人增加1.1倍，最為顯著；整體族籍分布以阿美族4.4萬人（占36.1%）最多，其次為排灣族之2.2萬人（18.0%），泰雅族占17.5%居第三，與原住民人口之族群分布結構相仿。各級學校原住民學生粗在學率大多持續上升，與一般生之差距逐漸縮小，2014學年大專校院原住民粗在學率50.5%創歷年次高，僅次于去年之51.0%高點。

（2）各級學校原住民學生之輟學或休、退學率普遍高于一般學生.2013學年國中小原住民學生輟學率為0.9%，輟學原因以個人因素占51%最高，家庭因素占25%次之；2011學年高中職原住民學生休、退學率分別為4.1%及1.4%；2013學年原住民大專校院學生新增休學與退學率各為7.2%、10.3%，前3大休學原因依次為“工作需求”占18%、“學業志趣”16%、“經濟困難”11%；退學原因則以“逾期未注冊、休學逾期未復學”占54%最多。

臺灣教育行政部門2013年8月15日統計數據顯示：2013學年各級學校原住民教師人數為2，319人，占臺灣教師數0.9%，其中任教于國中小者1，932人，占1.3%。任教于高中職267人，占0.5%。任教于大專校院97人，僅占0.2%。女性所占比率以國中小階段56.1%最高。大專校院任教人數降為37.1%。2013學年各級學校原住民校長共156人，占臺灣校長人數之3.2%，以國中小階段152人最多（女性占4分之1）。各縣市中原住民校長比率最高者依序為花蓮縣25.2%、臺東縣21.2%、南投縣13.6%。至于高中職中具原住民身分校長則有3人，皆為男性，大專校院目前尚無原住民身分之校長。

綜上所述，可知與漢人相比原住民受教育之程度，仍遠遠不如漢人之普遍，以及擔任各級學校教師比例，與擔任校長職者，顯然已比以往多出許多，但與漢人相比還是遠遠落后。以整體原住民來說，其家庭子女之識字率與家庭教育背景仍有待提升。

3.原住民文化課程融入對其族群認同感之提升與民族自信心之改變

在原住民族文化中，我們發現其中有許多值得稱頌，并應加以保存發揚的“優良人格特質與倫理道德”。研究呈現，許多原住民族具有優質文化，例如，樂觀、誠懇、活潑熱情、吃苦耐勞、敬老尊賢，具音樂、舞蹈、雕刻藝術天賦等（浦忠成，1996）。這些都可以透過教育系統的推動，加以保存并發揚光大。

原住民特色文化課程實施后，藉由傳承的族群文化去學習，以達致新世代原住民同胞對其文化之認同。在推動原住民特色文化課程之后，學生之對原住民文化有更深入的了解與普遍認同，比較能站在原住民的角度上出發，思索事務而不是一味的崇洋。透過這樣的特色文化課程，教育孩子認同文化、探索文化、肯認文化、接納文化，并闡揚文化。令他們能接受與認同原住民文化的洗禮，能樂于沐浴在文化豐饒的洗滌下，建立原民孩子的自信與勇氣，令原住民能發揮他們祖先的智慧，共筑一個南島民族永世不息的薪火傳奇。

4.原住民文化課程融入對學生學習動機提升學習成效

教育能使人獲得知識和智慧知能，令其易于在社會中，產生向上向善的流動，教育更是促進社會不斷進步的原動力，教育為一切建設之基礎。因此，原住民教育絕對不容忽視。

藉由對學生之訪談，實施原住民特色文化課程之后，學生之學習動機態度和學習成效有莫大轉變。茲就表2說明彩云國中，原住民特色課程之行動方案。

表2　原住民特色文化課程實施行動方案

二、原住民學生學習動機

對于彩云國中的學生學習動機前后分析，由研究者的訪談和行動研究之中可以看出明顯變化，尚未實施原住民特色文化課程時，學生之學習態度如下。

T：您在學校的課業上，學習上遭遇的困境或問題是什么？

S1：課業很難，尤其是數學跟生物，對于不會的科目，沒有人可以問，不懂，就不再念了。

T：那不念，課業會掉下來，你不擔心嗎？

S1：擔心也沒有用，家里的人都不會。

S18：面對成績不會很在乎，每天花半小時到一小時時間念書。

T：什么？你們的觀念跟我們山下的孩子差很多喔！

S9：每天早自習時，會看今天要考的小考，或是上課要考前看小考，平常不太念書，段考前才比較認真看。

T：那有沒有比較認真念書的人？

全班沒有人舉手，非常的靜默。

T：你們在家都做些什么？有抽空念書嗎？

S4：在家常需幫忙家務，沒有太多時間念書。

S16：老師，你不知道我媽媽很兇的，她每次都叫我做很多家事，不是要幫弟弟、妹妹換尿布，就是喂弟弟、妹妹或要掃地和幫忙煮飯，很多事啦！老師！沒做好，我媽媽就罵人了。

T：那做完之后，可以念書呀！

S16：做完就沒多少時間了，老師我媽媽認為念書沒有用啦！幫忙做家事比較重要。

T：所以，那你就不念了嗎？

S16：也不是，因為學不會，太難沒有人可以教，在家里又要做很多事，不會就不會，就不理它了。（訪20150926T1-1-2）

在原住民地區由于經濟之困難，謀生不易，再加上原住民學歷普遍不高，工作機會不多，所以，家長的觀念是不必念很多書，只要受完義務教育后，去工作就好。家長本身的學歷不高，對于課業通常無法幫上忙，致使很學生學習動機不高，不易激起他們的求知欲望與斗志。在學校端，應先啟蒙學生學習意志，激勵學生的學習動機，以形成有效性之學習成果，而不要惡性循環下去。

學校發現這些狀況后，推動原住民特色文化課程融入一般學科課程，適時給予補救教學，加強課業，建立學習管道，解決學生不會又不向學之窘境，激勵學生向上向善，努力求知。實施一段時間之后，學生之學習動機明顯提升，并且在學習成效有很大的提升。

在推動特色文化課程之后，學生學習態度之改變如下。

T3：自從學校實施特色文化課程之后，對于你課業之學習上，是否有幫助，對你有何改變？

S24：我喜歡學校的特色課程，因為，竹子就在我們的生活周圍，隨時可見。

T3：那從竹子之中，你學到了什么？如何跟學科相連結？

S11：我數學和生物不好，可是在上竹子特色課程的時候，老師教在鋸竹子的時候，是運用牛頓第三運動定律，作用力和反作用力，這樣我比較能理解了。老師，原來竹子鋸出去，鋸回來，有作用力和反作用力，原來不會很難啊！

T3：是呀！其實物理、化學和數學都可以在平時運用到。煮竹子要做竹筒飯時，就有沸點的問題，你們從做之中，就容易了解和學習了，不是嗎？

S2：老師，我現在也覺得生物不是很難了。我們在生物課，看竹子的構造和結構，又可以去后山采竹筍。采竹筍時，生物老師就復習之前上的構造。老師，其實很簡單呢！原來我也是很聰明的，我對生物現在也比較不害怕了。

T3：真是恭喜你呀！那還有什么人，在上完特色課程之后有所得，對于學科有什么新的發現和新的了解，就像發現新大陸一般？

S19：還有，老師我……我……

T3：請說。

S19：老師，竹子是圓的，我們在剖開竹子的時候，數學老師告訴我們圓周率、直徑和半徑，當我看到竹子的時候，我就懂了。老師，原來數學好像沒有很難，跟生活可以結合，好特別。（訪20151208T1-1-8）

從以上的訪談和行動研究，可看出學校推動原住民特色化課程，融入一般學科課程，對于孩子的學習起了很大的效用。原住民孩子生活的周遭都是竹子，食、衣、住、行各方面都與竹子相關，由學校自發性地、由下而上，草根式的方式，運用原住民的在地特色竹子為特色課程主軸，令孩子的學習與他們的文化傳承相結合，

使他們學起來有駕輕就熟的感覺，這就提升了他們的學習動機，連帶地也提升了學習成效。

對于理科，諸如物理、數學和化學都是一般孩子比較不易學會的科目。就物理科而言，結合物理課程，在竹子的特色文化課程中，令學生看到實務操作所演繹的抽象物理概念；對于生物學習而言，平時學生一直接觸竹子，能有學理基礎，又有實物的觀察，相得益彰；就數學科而言，將數學的抽象概念運用于特色課程之竹子，使學生能由實物中，以淺顯易懂的概念，理解高深與抽象的數學概念，不再害怕數學。因此，運用原住民特色文化課程融入一般學科之方式，不僅學生學習動機得到大大的提升，并且連帶地拉動了學習效能的提升。

伍、研究結論與建議

一、研究發現

（一）從學生學習層面發現

在學生優勢學習層面可由三方面來說：認知方面、情意方面、技能方面。從認知上，令學生能認識竹子的生態、成長，自然環境，人文環境，達標率92%。藉由特色課程了解泰雅文化，體認家鄉與學校之密切關聯性，體悟傳承世代之使命，達標率93%。在情意方面，透過特色課程令學生關懷鄉土，愛鄉護土，以身為泰雅人為榮，積極參與校園及小區環境活動，掃街、踏查、接近大自然，211人次參加，參加率100%。另外，學生舉辦森巴鼓小區關懷展演，以竹舞、竹樂、鼓擊，暖化人心，傳遞溫馨情，表演場次超過一百場，達標率100%。在技能方面，竹園導覽員檢核，二年內檢核導覽員30人次參加，26人次通過，通過率86.66%。竹鄉導覽員檢核，認識竹鄉，83人次參加，75人次通過，通過率90.36%。透過認知、情意、技能三方面的實施，學生不但在學習上有長足的進步，提升了學生學習動機，減少輟學的發生率，學科成績得到明顯的進步。

（二）從學生學習方式發現

就多元學習而言，透過竹子闖關學習認證，通過率100%，師生合力種植竹子、制作竹藝品、彩繪竹子、制作桂竹面膜、化妝水，提升經濟產能。從多方學習，強化對學生對竹的原住民文化，更深度的認知，藉由竹子的藝品制作，令學生能從實務操作中，了解所運用的牛頓第三運動定律。另外，諸如數學之圓周率和物理沸點等原理，都是令學生從實際操作中更容易理解復雜的學科。此外于文史方面，例如運用詩詞吟唱，令學生更了解國文課教授的意涵。原住民特色文化課程融入一般學科，能與學生的生活相結合，并與原住民的傳統文化息息相關，因此，皆使學生于學習動機上明顯提升，學業成績無形中有長足進步。

（三）從體驗學習方面發現

在體驗學習方面，發現學生已達到零中輟，不必再像前幾年，需要滿山遍野地到處去找孩子，現在學生能安分地回歸校園。由于，竹藝作品使他們有榮譽心，想爭取好的成績，間接促成品格涵化。于是在品格涵化的過程中，學生記功嘉獎增多，改過銷過人數減少。學生的語文能力也相對地提升不少，學習發表創作有長足的進步，通常他們比較有自信，且比以往更能大方介紹和侃侃而談了。在學生學習力提升之情況下，他們的學力也在無形中顯著地提升。

二、研究結論

推動原住民特色文化課程后，對學生學習動機之提升如下：

（一）改變家長觀念

原住民家庭通常以務農或打零工維生，通常學歷較低，家長對于學生之學業皆抱著不支持的態度。另外，學生之家族多數人，常灌輸他們念書無用之觀念。一般說來，他們的家庭學習環境普遍欠佳。特色文化課程融入之后，學生開始喜愛他們自身的文化，認同自身的傳承，并且由于所學能與生活相結合，于是產生自信與認同感。

（二）提升對學科之學習意愿

原住民家庭父母皆因忙于生計，所以，學生學業成績普遍落后于一般生。因處于偏鄉，外來信息刺激明顯不足，于是減緩其進步空間。因此，為了彌補與城市之差異，藉由特色文化課程融入，學生更能了解各領域之正式課程。運用實例來解釋抽象觀念，使學生不再畏懼物理、化學、數學等艱難與抽象的科目，提升了他們之學習動機與學習成效。

（三）符合原住民學生之學習需求

原住民文化課程融入，使學生更喜愛原住民自身的文化，對于其家庭和族群之認同感有顯著提升。學生本來以漢化為榮，大家都取漢化名字，現在他們有些人去戶政事務所更改名字為原住民名字，平常在家里或與原住民朋友在一起，有些人也開始叫他們父母取的原住民名字。由此可知，他們愈來愈認同自己的文化。

（四）提升學生自信

在原住民文化課程融入后，學生逐漸消除自卑感，肯認原住民文化。原來西方文化信息的發達，智能手機充斥，他們以西方文化為崇拜標的。現在他們知道自己的竹文化，可以運用在食、衣、住、行，可以照顧他們的生活，并令他們達到經濟價值與生活產值，以及傳承文化，于是崇洋媚外的心態，可說大大的改變。

（五）增進親子互動

在原住民文化課程融入之后，學生學習更加主動，成績有所進步，并且回家會問父母有關竹文化和原住民傳統文化之相關事項，于是親子關系和親子之間的互動大為改善，學生遂能肯定自我，其學習動機也隨之不斷地提升。在親子互動增加后，學生影響家長觀念不再打壓念書無用的觀念，可使學生獲得更好的教育，藉以改善其觀念價值、生活經濟或和未來前途。

三、建議

（一）改變家長心智模式

協助家長改正觀念，打破讀書無用的舊思維；減低偏鄉資源不足、信息刺激不足之窘境，爭取行政部門和外界資源提供協助原住民特色課程在推動上。就家長而言，原住民家長有得過且過的觀念，加上他們天生樂觀，對于教育非常不重視，我們應積極協助家長改正觀念，打破讀書無用的舊思維。就教育資源而言，原住民學校地處偏鄉，資源不夠、外界信息刺激往往不足，學生的學習便大打折扣。就學校而言，學校應爭取政府和外界資源挹注，提供協助。學校可以引進鄉公所、中租及善心人士等外界資源入校，以避免原住民成為弱勢族群。就教育部門來說，應持續推動校園空間活化與空間美學營造之特色學校方案，支持小型、偏鄉及離島偏遠學校發展特色課程，促進學校特色經營發展，避免裁并校。另外，結合外界資源給予經費挹注，進行策略聯盟與產學合作，引進社會資源與文化傳承，協助開發文創產業，令青年回鄉、生根、發揚文化。

（二）提升學生學習動機

原住民文化課程融入顯著提升學習動機和學校成效，提供完備之原住民特色文化課程實施原住民文化課程，能令學生樂于接受，并且提升學生學習動機與增進學習成效。就學校而言，結合策略聯盟，引進大專院校資源，如輔仁大學之網絡線上課輔，進行補救教學，更進一步提升學生學習效能。就家長而言，教育部門積極推動原住民部落大學，就是針對學歷普遍不高，教育程度往往不夠的原住民，為了鼓勵他們繼續終身學習、承繼傳統文化與技藝而設立，應鼓勵家長積極參與，才能使他們擁有更豐碩的文化知能，傳承下一代。就原住民文化課程之推廣上，透過學校、小區、部落大學、民族教育資源中心、原住民文物館、原住民歷史文化館、原住民文化導覽協會等實施原住民文化課程，經由各機構，持續教導祖先的智慧與傳承。另外，成立原住民文化交流聯誼組織，辦理原民文化的策略聯盟，長期投注原住民文化交流活動，擴大各民族特色課程之參與和學習。在交流互訪中，達致文化巡禮與保存繼承之深遠意義與影響。這些都是透過提供完備的原住民文化課程，擴大至學生、家長、小區，以帶動整個部落，活絡小區，令學習成為氛圍，令學生喜歡自身文化，傳承文化，并結合課業提升學習能力。

（三）提高民族自尊心

原住民文化課程融入消除學生自卑感，不再崇洋媚外認同文化、肯認自我不再盲從、不再媚外、不再以漢化為榮，原住民特色課程融入，消除學生自卑感，并提高民族自尊心。這樣的文化課程，使他們能認同自身文化并肯認自我。在學生之學習動機與效能上，我們是采用“雙循環學習改變策略”。從學生之動機與態度上著手，令學生了解原住民文化之重要，促使學生愿意去學習文化，傳承智慧。藉由學生對文化之認同，去改變學習內在和外在之動機與環境因素，使學生樂于學習與產生學習成效。令學生從“知”“行”“感受”等三向度，實施“有感”的認知行為，以提升學習成效。就學校而言，應秉持既有之特色課程，承傳原民文化血脈，在承傳與現代之中尋得平衡。將原住民承傳世代之傳統與記憶一代一代傳承下去。就教師而言，教師應保有對教育之熾愛與熱忱，對原民學生有愛與對原民家長有情，對原民小區有感，對原民文化有心，對原民傳承有責，對原民學生的未來有夢，對原民文化的承繼有信心。

（四）增進親子互動

改變孩子未來的社會流動，向上向善、創造價值原住民的家長需要再教育，他們往往迫于經濟，因而忽視學生之教養與學習。就學校而言，對于家長方面，應鼓勵家長與小區的參與，找回民族族語教師、部落耆老、技藝傳承者、文化工作者、文創家、藝術工作者等，對原住民傳統與記憶，文化傳承與智能，給予延續的薪火。另外，學校應協助家長認同原住民文化，給予再教育，強化認同文化、肯認文化、繼承文化、探索文化之使命與職志，給予下一代高度之認同感與仿效作用。就家長而言，孩子與自己的親子互動增加，為了課業孩子往往需詢問家中長輩有關文化之常識與問題。這樣的課程與他們的文化和生活相結合，在親子關系緊密互動下，可減緩原住民族家庭崩裂的危機，更可凝聚原住民族之向心力，并令文化傳承有新世代的繼承人。就學生而言，教育是能改變其命運，促進向上向善的社會流動力。學生學習動機提升、學習力增加、學習成效顯著，這些可使原住民學生能更有效地學習，以獲得良好的教育。這對于他們未來就業，將有莫大的幫助，可以為他們于未來創造價值，適應社會，并追求永續發展。

四、對未來研究之建議

本文采用訪談法、行動研究與文件分析法，加以探討原住民文化課程，對原住民學生學習動機提升之改變與探究。在未來，期待于此研究領域上，希望將來能有更多人樂于繼續研究原住民文化和關注原住民學生之學習狀況，希望藉由運用多元的研究方法，例如問卷調查、觀察研究及量化的多元研究方式等，以充實原住民學生學習提升的相關發展與研究。此外，在研究對象上，除了以學生為例之外，其實還可擴及教師生、家長或學校行政人員、教育行政機關及相關專業人士，并可以選擇具有代表性之人物，進行量化研究之訪談調查，以充實研究內容的完整性，并可作為爾后他校實施原住民特色課程之參考，以達到共同協助原住民學生動機與學習成效改善之目的。

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（責任編輯：賴一郎）