認知語言學在日語詞匯教學中的應用

楊燕

【摘要】認知語言學是語言學研究領域的一個分支，研究范圍比較廣，認知語言學的應用為語言的學習和教育提供了一種全新的思路和方法。本文嘗試從范疇化、基本層次范疇、原型理論、圖示、隱喻等認知語言學觀點在日語詞匯教學中的應用。從而探索認知語言學在日語詞匯教學實踐中的應用，以期能夠為學生和老師提供一條切實可行的教學或學習方法，從而加深對日語詞匯量的記憶，提高學習效率。

【關鍵詞】日語 認知語言學 詞匯 教學

認知語言學率先興起于美國和歐洲，在上世紀80年代末到90年代初掀起了認知語言學的熱潮，認知語言學不僅包括常規語言學的語法、意味、音韻、形態論等理論，還包括心理學、哲學、符號學等相關的科學理論。一定程度上說認知語言學就是一門堅持體驗哲學觀，從個人的經驗和認知出發，以意義為研究中心，通過特定的認知方式和知識結構，從而理解語言背后的規律。說到底，認知語言學是解決人類心智和語言關系的基本問題，世界、感知和語言之間的關系是認知語言學的基本關系。所以說，認知語言說也是以概念結構和語義為中心，從而探索人類認知的方式和語言之間的關系。在我們的語言教學中，老師和學生的關注重點更多的在語法和語法規則的學習和掌握，而對詞匯的教學和學習則不夠重視。對日語學習同樣如此，日語專業學生使用的教科書無論是《新編日語》還是最近投入使用的《綜合日語》來說，對日語詞匯的學習都不夠重視，學習方式的缺失大大加重了學生的學習負擔，迫使學生花大精力在日語詞匯上死記硬背，但是這就導致很多學生在免得一詞多意的時候就變得無所適從。認知語言學為日語詞匯教學提供了一個很好的學習思路，而這也是本文的研究方向。

一、范疇化和基本層次范疇理論在日語詞匯教學的應用

認知語言學認為詞匯的含義不僅是外界物的指示，更具體的可以說就是人們將所認識的世界的范疇化過程，范疇化其實是對不同事物就行劃分和統一的過程，將具有相似特性的不同事物劃分為同一類事物。范疇可以分為下位范疇，基本層次范疇和上位范疇三種，下位范疇具有最大的特殊性，最普遍的范疇是上位范疇，而基本層次范疇是處于這兩者之間的概念層次，以說過為例，水果這一概念就是上位范疇，是一種普遍性概念，而蘋果、橡膠、梨子、桃子等概念屬于基本層次范疇，對物體性質的屬性有一定的區分，而下位概念就比如說蘋果中“紅富士蘋果”、“煙臺蘋果”等等。而這種不同層次范疇也符合人們對事物認知的過程，比如說兒童在認知外界事物的時候，剛開始認識的都是處于基本層次范疇的事物，因為相對來說，這一層次事物的詞匯比較簡單，下位范疇層次的詞匯雖然更加準確，但是桐城是基本層次范疇的事物和不同的修飾詞相互結合而成的，這種復雜性就不利于兒童對詞匯的學習。比對日語詞匯學習中對“雨（あめ）”的學習，這個基層層次范疇的詞匯比較簡單，但是細化到下位范疇，就變的尤為復雜，日語中對雨的描繪特別復雜，比如說梅雨（つゆ）、風雨（かぜあめ）、春雨（はるさめ）、秋時雨（あきしぐれ）、霧雨（きりあめ）、送り雨（おくりあめ）等等，這就給日語詞匯學習帶來一定的難度，所以在日常的詞匯教學中，要有層次、有規劃的引導學習進行學習，要首先讓學生建立基本層次范疇的概念，再初步的向下位層次范疇或者上位層次范疇推進，從而讓學生理解不同詞語之間的關系和聯系，形成整體記憶影響，從而最終掌握詞匯學習。所以老師在日語詞匯教育過程中，要注重對事物范疇的劃分，對同一范疇內的物體進行歸總和分類，比如說對文具、事物、運動和交通工具進行分類，拿文具為例，文具是上位層次范疇，而它處于基本層次范疇的概念有鉛筆 （鉛筆）、尺子 （物差し）、筆記本（ノート）、圓規（コンパス）、橡皮 （消しゴム）等等，再對每一個基本層次范疇的概念就行細化形成下位范疇概念，以尺子 （物差し）為例，還可以分為三角尺（三スケヤ）、卷尺（巻き尺）、直尺（定規）、游標卡尺（カリパス）等等。

二、原型理論和圖式在日語詞匯教學中的應用

所以劃分范疇的詞匯也并非是均等的，我們把同一類范疇中使用頻率較高，最容易被認識、被記憶處于中心地位層次的詞匯稱之為這一類范疇的原型。文具概念中的比如“鉛筆”（鉛筆）、“消しゴム”（橡皮）就更容易被想起，是處于中心地位的詞語，而游標卡尺（カリパス）、卷尺（巻き尺）等詞匯則處于詞匯理解的周邊位置，同一范疇內的事物都是由原型向四周的擴張，當這種擴張也是有限的。同一范疇內的事物也有抽象和具體的區別，把同一范疇內事物的共性特征抽離出來，我們稱這一類事物為圖示。周邊事物從原型中擴張分離出來，然后再通過一定的抽象描述形成圖示，這樣，原型、周邊事例還有圖示就形成了一種特定的聯系網絡。所以教師在教學過程中，老師要遵循從具體到抽象，從簡單到復雜的原則，先完成原型的學習，再擴張到周邊事例，然后再在這種范疇內總結出圖示。

在日語詞匯學習中，多義詞的學習也是難點之一。多義詞是在人類生活中對詞語原有含義的拓展和豐富，是不斷發展和變化的。但是多義詞的各種含義之間也并非完全獨立，往往具有很強的關聯性，所以在多義詞的學習時，首先就要充分理解詞語的中心含義，在此基礎之上再考慮它的周邊意義。比如日語中的“とる”，這是一個動詞，具有多種含義，通常的解釋是“位于某處的物體，用手抓住，將其拉開使其脫離某地”，我們對其含義進行分析，可以提取到三個認知要素，即“把握”、“除去”和“獲得”，在此基礎上根據認知焦點的不同，我們又給這個詞語釋義為“占有”、“獲得”、“情報獲得”、“動作”、“除去”、“選擇”、“接受”、“生產”、“舉例”、“把握”等十種，通過整理和分類，從而幫助學生理清各種含義之間的關系。所以在日常教學過程中，對詞語的記憶要遵循一定的規律，緊記擴張性原則，首先要掌握中心詞匯，再實現從具體到抽象，從物理到精神，從直觀感官到認識的輻射和擴張，從而系統性的掌握詞匯的理解。

三、隱喻在日語詞匯教學中的應用

隱喻是每種語言都處在的獨特、共有而又各富付特色的形象，這也是人類認知的重要方式之一，是實現語義變化和發展的重要方式。而且我們的語言也習慣并善于用具體的思維表達抽象的含義。我們常說“視錢財如糞土”、“時間就是金錢”、“人生就是一場旅行”等等。具體事物和具體事物之間，或者具體和抽象事物之間，甚至是抽象和抽象事物之間都存在很多隱喻現象。而在詞語原來含義之上形成新的含義就是意義的擴張，而意義的擴張就和人類的認知密切相關。認知語言學中關于語義擴張共有比喻、轉喻和提喻三種，比喻是指通過兩種事物之間的相似性，從而實現概念的轉移。比如說“情人眼里出西施”（痘痕も笑窪），日語中也有這樣的表達，通過這一類詞語的學習，可以從母語中徐兆一些相關的表達來學習，從而幫助理解和記憶；轉喻是指在兩個具有概念上關聯性或者時間、空間上的近接性的兩種事物概念的轉換。比如日語中用“村上春樹を読む”來表達村上春樹的作品，這就是用作者這個人來轉喻他的作品。還有日語中用“手がたりない”來表達人手不足的含義，這也就是單獨用手的概念來隱喻人的整體概念；提喻是指通過運用詞語的一般含義來表達特殊的含義，日本人的賞櫻花一般是用“お花見”來表示，而“お花見”的字面含義是賞花的意思，這種用法就是用具有特殊代表含義的櫻花來代表其他所有種類的花，這就是一種提喻。

所以在日常教學過程中，老師要深刻認識到隱喻的重要性，在詞匯教學過程中要針對性地尋找和母語相類似的地方，增強對比學習，從而引起學生學習日語詞匯的興趣，也加深對日本文化的了解。而且對于日語詞匯的學習也要加強對日本文化的學習，從而了解不同文化背景下詞語的含義等等，從而加深對詞匯的記憶。所以在日語詞匯學習中加強兩者之間的聯系，從而提升學生的日語表達能力。

結語

詞匯的學習記憶是日語學習的重要內容，也是日語學習的難點。怎么解決這個問題需要老師和學生共同的努力。傳統的語言學理論對學習語言學習有重要的作用，但是隨著教育研究的深入，如何讓學習更有效率是所有研究關注的焦點。而認知語言學的理論為我們的日語學習提供了良好的理論基礎，它也更多的強調人文因素，也大大拓寬了日語詞匯的研究領域和方向，在日語詞匯學習中具有不可替代的重要作用。所以我們的日語教學應該充分認識到認知語言學的重要作用，將認知語言學的理論切實的應用到教學實踐中去，從而切實提升學生的日語詞匯學習效果和日語能力。

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