家和成學：積極多樣的學校教育關系

劉可欽/北京市海淀區中關村第三小學校長

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家和成學：積極多樣的學校教育關系

劉可欽/北京市海淀區中關村第三小學校長

豐富的“家”的關系，為學生建立了一生健康發展所需的人際關系的實踐，提供了傳統的班級授課制無法比擬的機會。所好學校，應該成為一個充滿成長機會的博物館。

孩子們和校長一起過生日

學校里有很多重要的關系，比如說學生與學生之間、教師與教師之間、學生與教師之間、家長與教師之間的關系等，還包括我們每天生活在校園里的空間關系，這些關系會影響著我們的生活與成長。

這些年來，我們致力于建設一個和諧、積極、上進的教育共同體，包括學生、教師、家長、學校管理者、社區及關聯方五個重要的利益相關方，共同努力創建一個“家和”的環境，使學校和諧、家庭和諧、學校教育共同體的生態環境和諧，為學生的學習、成長、發展提供綠色的、可持續的支持，充分賦予學生愛心與高期待的健康發展。

一

多元多層“家”的環境

家庭是學生成長的重要環境，我們希望將家庭關系延伸至學校，為學生提供小組、班級、班組群、校中校、社團、學校等多樣且穩定的“家”，構建一個積極和諧的、綠色的生態環境，為學生搭建更多的學習通道。

所以，當我們有機會重建一所新學校時，我們并沒有將精力放在追求新穎奇特的建筑形式上，而是通過對學校建筑的探討，讓大家重新認識學校、認識學生、認識師生的教與學，力求通過各種空間資源的重組，促進積極多樣的教育關系的建立。

班組群——師生家庭式的生活學習基地。在班組群的空間中，將三間相連又互通的教室組合在一起，再加上同等大小的公共空間，組成一個“三室一廳”，根據學習內容和形式的需要，教室之間通過活動隔斷板折疊或展開，將兩個或三個班級自由組合。班組群為不同年級學生的共同學習提供了學習空間上的可能。

在班組群的物理空間和社會關系的生態中，學生不僅能與同年齡的伙伴一起學習，還能與五個不同年齡段的學生共同成長。豐富的“家”的關系，為學生建立了一生健康發展所需的人際關系的實踐，提供了傳統的班級授課制無法比擬的機會。

如此，不僅僅是教室里、班級內的學習討論、合作、辯論逐漸增多，而且還有了更多樣的學習團隊。來自不同班級組成的項目研究團隊，讓學生有了多維的交往與學習體驗。班組群如此，一個班級、一個年級、一個社團亦是如此。比如，六年級師生的“一日住家”活動，學生白天在校學習生活，晚上自己搭帳篷住宿，不是一日住“校”，而是一日住“家”，這一日，住的是心情和友誼，品味的是“家”的溫暖。這一日，將是這些即將畢業的學生對“大家三小”回憶中難以忘記的畫面。

多元共治“家”的結構

作為學校管理者，我們都希望教師能有全局意識，而教師在完成“我”的工作后，往往很少樂意主動參與學校的其他事務；我們也很希望教師能夠通過合作，相互學習、彼此分擔，但現實是，一堂堂課猶似在“相鄰洞穴”的教室中，相互隔離。

如何將“我”的事情變成“我們”的事情？如何回應課程發展的需要？我們將學校的組織架構和決策程序進行了改進和提升。

矩陣架構——我們逐漸形成了規劃指導評估系統、組織與實施系統的矩陣架構，共同承擔學校的建設發展任務。其一是職能部門，包括課程部、學生部、教師部和校務部，承擔規劃、引導、評估等工作；其二是級部/校中校，承擔學校日常教育教學的組織與實施，這是學校日常工作中最基本的管理單位；其三是發展部、創客中心、文化傳播中心以及校際和專業組織合作中心組成的學校眾創基地，主要承擔學校整體架構和師生創意落地的功能。三條線形成相互連接的矩陣式管理格局，彼此通過協商、合作完成學校的所有工作。

雁陣精神——我們崇尚的團隊精神，希望通過團隊的協同合作，形成合力，在輪流領航的過程中，提升教師團隊的領導力。“追求第一次就把事情做對的效果，遵循集思廣益的過程，追求共進共贏的目標，堅持穩定的教育信念”是雁陣團隊的共同行為準則。我們力求通過這四條原則實現我們的教育追求，構建符合“大家三小”精神的價值坐標體系。

我們既有傳統穩定的年級組、學科教研組，也有新型的班組群、校中校、跨學科組、項目組等組織形式，形成了多樣多層多元的“大小家庭”，為更多的人參與到“我們”的任務中創造了機會，有助于教師之間建立多維積極的合作關系。

項目組——促進學校發展先行一步的團隊。根據學校發展需要，我們發布項目招募，由項目組長負責組建團隊，教師根據自己的特長和愛好自主參與。主要承擔學校重大事項決策前的調研與創新試點任務，并依據實證或數據，提出改進建議，為決策提供參考依據。

比如，班組群工作模型的研究，我們經歷了“迷茫—沖突—清晰”的過程，三個不同年級的班級在一起，需要多少人？課時如何安排？如何開展教學工作？這一系列問題，困擾著我們每一個人。此時，教師為主的項目突擊隊，通過還原現場的情景模擬，探討各種可行的方案，在經歷了沖突、對話、思考等環節后，開始了實驗。在兩個校區的傳統空間下，教師跨越年級組、學科教研組，分別組成了四個班組群展開驗證性研究，最終，形成了另一個“心家”——既體現分科教學優勢，又增加了跨學科學習；既保持班主任的優勢，又通過教師的家庭式團隊合作增強了對學生的關注；既有班級授課制下的直接教授，又為合作、探究為主的項目學習提供了空間保障。

變革成功的關鍵在于教師內心的認同。項目組的研究，對于教師而言，所有的參與不僅僅是為了形成共識，而是身處其中的共同創造，教師經歷了從“站在全局”到“跨界思考”的真實學習過程。

校中校——一個校中校由四個班組群構成，共同負責三個不同年級師生的學習生活，為教師之間開展跨學科合作與協同教學提供新型的組織保障。這一組織形式讓教師不再糾結于分科好還是全科好，而是通過組織形態的多樣性，為一個團隊形成合力創造了更多的可能性。既保留了傳統分科教學和教研的優勢，又秉持了分科學習的深度和系統性；既體現了西方全科教師的優勢，又避免了分科過細造成教師在學生發展視角上的局限與短視。

伙伴共建的家校關系

家庭、學校和社區是學生成長、發展至關重要的地方。學校存在于社區之中，應當與社區相連。學生的健康發展應是家庭、學校和社區共同努力的結果。學生的學與教師的教，需要通過教育共同體的共同作用才能更為有效，學校與家庭需要攜手，共創良性互動的伙伴關系。

我們的家校共同發展委員會，由家長和教師共同參與，實行輪值主席制，以最大程度地發揮家長委員的主動性和創造性。輪值主席主要負責委員會的發展戰略和制度建設。輪值主席不具有獨立決策權，在履行最高管理者職責的同時，與學校保持良好溝通，促進委員會和學校工作全面、健康發展。通過家長志工團、鄰家孩子、家庭教育研究中心和家校事務協調中心四個平臺開展工作。不僅為師生的教與學提供最佳支持，也是每位家長的學習之“家”。對于家長而言，參與的重點不是“幫”孩子做什么，而是真正走進他們的學習生活，和孩子們一起合作完成任務，并且在過程中教會孩子做人做事的道理。

從家長委員會，到家長學校、家校聯盟，再到家校共同發展委員會，我們一直在尋求一個更加適合的名稱，就是期望能夠建立一座家校共同學習、共同發展的橋梁，通過一種積極的、合作的、良性的家校以及社區間的互動關系，為學生建立一個綠色的、可持續發展的生態環境。

我們新校區的主門廣場呈現凹字型，主動從建筑紅線向內退了10米，為家長接送孩子讓出一個緩沖地帶，校門兩側設計了座椅，供社區往來人員休閑。在我看來，這是學校與社區對話的開始，更是將社區融入教育共同體的開始。