基于學生的語文作業設置

劉艷麗

作業設置是閱讀教學的重要環節，是學生鞏固、完善知識體系的重要憑借，也是提升補充、延續課堂作業的重要保障，更是夯實學生語言實踐能力的推手。在傳統教學中，語文作業無非就是生硬的抄寫、枯燥的背誦、泛濫的題海。面對著新課程、新課標，我們的語文作業該何去何從呢？

一、基于學生，讓作業類型更豐富

2011版《語文課程標準》指出：語文課程是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這一定性式的描述不僅回答了語文該教什么，又該如何教的問題，還回答了語文作業該做什么，又該如何做的問題。語文作業既要強化語言文字運用的練習，也要凸顯語文課程的綜合性和實踐性，要積極構建語文學科內部之間的知識聯系，并在語文課程與其他課程之間進行有效的整合，讓學生在實踐性作業中學習語言，體悟語言。由此不難看出，語文作業的目標應該呈現出多維狀態，這就決定著其作業的類型也應該是多樣化的：既有書面和口頭的劃分，也有動腦和觀察的區別；既有課內鞏固和課外拓展的不同，也有語文內部與其他學科的整合。

例如在學習了《莫高窟》之后，為了讓學生更好地深入體悟到莫高窟輝煌的藝術文化，教師設置這樣類型的作業：（1）品味語言，誦讀課文中描寫彩塑、壁畫的整飭語言，直至背誦，感受莫高窟的輝煌；（2）探究歷史，借助資料，對莫高窟建造、設計等方面的細節進行了解，感受莫高窟建成的來之不易；（3）地理層面，通過地圖，查找莫高窟精確的地理位置，并嘗試用語言描述從自己的家鄉到莫高窟的行走路線；（4）旅游實踐，設想自己帶著家人游覽莫高窟，怎么充分運用課文內容與閱讀到的材料，向他們更好地介紹莫高窟呢？嘗試撰寫導游解說詞。

這一案例中，無論是作業的類型，還是內容，都基于學生已經具備的認知能力和原始經驗，直接指向學生綜合性探究能力，旨在通過學生的自主探索，促進學生語文核心素養的不斷提升。

二、基于學生，讓作業形式更活潑

學生完成語文作業主要依托教師對問題或者話題的設置，并借此逐步深入。那語文作業的設置究竟該借助怎樣的形式呢？在筆者看來，語文作業的形式應該能夠達到這樣的效果，即學生一旦拿到作業就能立刻產生要想完成作業的沖動。這就要求語文作業改變傳統作業機械生硬的面孔，以學生更加樂于接受的形式呈現在他們面前，讓每一項作業都變得有聲有色，只有這樣才能真正牽動孩子的心靈。例如在教學四年級的《元日》這首詩之后，教師對作業設置這樣的形式：（1）多元積累，將詩歌背誦給自己的家人，并默寫在書簽上，第二天到班級展示臺展示；（2）資料收集，詩歌中介紹哪些過春節的習俗？查閱相關資料，同桌的同學相互交流；（3）詩意理解，口頭描述自己理解的古詩大意，并描畫詩歌所描述的情境；（4）閱讀拓展，把那些與中國傳統節日相關的詩歌收集好，組織開展班級的主題詩會。

這些作業的呈現形式緊扣詩歌的主要核心，直接指向課堂教學的總體目標，立足學生自身的學習需要和個性化體驗，不會給學生增添學業負擔，學生易于接受，并樂于實踐，其作業的完成質量自然也就會得到有效提升。

三、基于學生，讓作業選擇更自主

不同的生命個體擁有完全不同的生命氣質、思維特點和生活閱歷，形成與其他學生完全不同的主體特征。這種客觀存在的差異性決定著學生即便完成相同的作業，也會呈現完全迥異的解題思路，選擇完全不同的作業策略。這就要求在語文作業上應該充分尊重學生的這種差異性，給予學生充分自主的完成作業的方式和空間，嘗試著從不同的視角、不同的路徑實現作業目標。

例如在教學完《一路花香》這篇課文之后，教師為學生提供了這種具有分層價值的作業內容，引領學生根據自己的喜好以及能力選擇：（1）口頭講述，這個故事生動有趣，把它講給自己的弟弟妹妹聽，與他們一起分享這個富有智慧的故事；（2）動筆撰寫，讀了這個故事，聯系自己的生活實際，將自己的感受寫下來；（3）合作表演，找幾個要好的伙伴，將課文中的故事情節以合作表演的方式呈現出來；（4）創作貼畫，將這個故事的情節以貼畫的方式呈現出來，并注意設置人物的對話語言……

以上作業內容，既可以是單人獨立完成，也可以與自己的家人或者同學共同完成。如果自己有其他富有創意的方法，也可以自行給自己布置作業。

以上的作業不僅有口頭表達的故事講述，也有動筆實踐的感想撰寫，可說可演，可畫可寫，對學生而言，具有較大的選擇空間和余地。他們可以結合自身的興趣和認知能力，自選內容，自定難度，作業完成的質量也就無需過于擔憂了。

總而言之，學生是語文教學的主體。這種主體性理應延續到語文作業的設置環節，只有真正地基于學生，在類型、形式、內容上追求活潑、豐富、自主，才能真正借助作業練習促進學生語文核心素養的不斷提升。