師幼交往中幼兒話語權(quán)的失落與回歸

代麗

何謂話語權(quán)？就是“作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在特定的社會(huì)場(chǎng)域中，自主地對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)、具體的表達(dá)，理性或感性地反映自己的思想、觀點(diǎn)和態(tài)度的權(quán)利”。學(xué)前兒童課堂話語權(quán)是指學(xué)前兒童這一特殊的社會(huì)群體在教育活動(dòng)中，尤其是在課堂教學(xué)活動(dòng)中所具有的表達(dá)自己的思想、情感和態(tài)度的權(quán)利。學(xué)前兒童課堂話語權(quán)是通過學(xué)前兒童在課堂教學(xué)中地位的獲得而確立的。

尊重學(xué)前兒童的課堂話語權(quán)的時(shí)代意義

（一）是聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》的法定權(quán)利

聯(lián)合國大會(huì)在1989年11月20日一致通過了一項(xiàng)保護(hù)兒童的國際性法律文件——《兒童權(quán)利公約》。該公約于1992年4月2日對(duì)我國生效。《兒童權(quán)利公約》法律條文明確規(guī)定，兒童自出生之日起就是一個(gè)權(quán)利主體，他們擁有生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、保護(hù)權(quán)、參與權(quán)等四項(xiàng)基本權(quán)利。公約第十三條規(guī)定：“兒童應(yīng)有自由發(fā)表言論的權(quán)利，此項(xiàng)權(quán)利應(yīng)包括通過口頭、書面或印刷，接受和傳遞各種信息和思想的自由，而不論國界。”兒童在幼兒園的教學(xué)和游戲活動(dòng)中有交流、發(fā)表自己的想法和看法的權(quán)利，有參與教學(xué)設(shè)計(jì)、活動(dòng)安排以及教學(xué)活動(dòng)過程的權(quán)利，這種參與不僅是學(xué)前兒童行動(dòng)的參與，更是學(xué)前兒童話語的參與，而且其話語的參與占有更加重要的地位。因此，學(xué)前兒童擁有話語權(quán)是法律所賦予的，是任何人無權(quán)加以限制和剝奪的。

（二）是學(xué)前兒童自我發(fā)展的內(nèi)在需要

根據(jù)蒙臺(tái)梭利的關(guān)鍵期理論，學(xué)前兒童正處于語言發(fā)展的關(guān)鍵階段，如果錯(cuò)過其語言發(fā)展的關(guān)鍵期，將對(duì)其以后的語言發(fā)展產(chǎn)生巨大的消極影響，同時(shí)由于學(xué)前兒童剛進(jìn)入幼兒園這個(gè)陌生的世界，他們對(duì)周圍的一切充滿了好奇心和求知欲。他們除了自己的探索發(fā)現(xiàn)外，更重要的是要借助“話語”這一工具向父母、老師以及其他人頻頻發(fā)問，通過父母、老師和其他人的講解或引導(dǎo)，來增進(jìn)自己對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)和了解。并且，隨著學(xué)前兒童自身年齡的增長(zhǎng)，他們?cè)趯?duì)外部世界的認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)過程中會(huì)逐漸形成自己對(duì)問題的看法和見解，并產(chǎn)生表達(dá)的欲望，而“話語”則可以為其認(rèn)識(shí)世界、了解世界打開了一扇“心靈之窗”。

（三）是建構(gòu)平等師幼關(guān)系的時(shí)代召喚

良好的師幼關(guān)系是幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵，因此，建構(gòu)良好的師幼關(guān)系成為幼教人員工作的重點(diǎn)，但是長(zhǎng)期以來我國幼兒園的師幼關(guān)系一直處于赫爾巴特時(shí)代所確立的“教師中心”地位，在很大程度上忽視了學(xué)前兒童作為一個(gè)獨(dú)立人格所應(yīng)享有的基本權(quán)利。隨著幼兒心理學(xué)和腦科學(xué)的不斷進(jìn)步，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到充分尊重學(xué)前兒童主體性，建構(gòu)平等師幼關(guān)系的重要性，不斷有人提出要消解教師權(quán)威，歸還兒童話語權(quán)的呼聲。因此，創(chuàng)建平等對(duì)話的師幼關(guān)系是時(shí)代的召喚，也是新教育的內(nèi)在要求在學(xué)前教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，只有賦予學(xué)前兒童應(yīng)有的課堂話語權(quán)，他們才能自由地表達(dá)自己的想法和看法，才能實(shí)現(xiàn)與教師、他人之間話語的雙向交流與溝通。

學(xué)前兒童課堂話語權(quán)缺失的表征

（一）話語主體的單一性

在現(xiàn)實(shí)的幼兒園教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常見到幼兒教師常常處于課堂話語交流的支配地位，學(xué)前兒童完全沒有權(quán)利提出自己的見解和疑問，課堂對(duì)話交流成了幼兒教師的“一言堂”。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，由于幼兒教師自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)，使得其很容易在課堂教學(xué)的情境中確立起自己的話語優(yōu)勢(shì)，從而形成學(xué)前兒童與幼兒教師之間話語交往的單向性和單一化。第二，課堂交往成了幼兒教師的話語世界。伽達(dá)默爾曾說過“誰擁有語言，誰就擁有世界”。正是由于幼兒教師話語的獨(dú)白性、支配性，使得其總是以自己的視角來言說自己所理解的成人世界，而極少設(shè)身處地去了解和傾聽學(xué)前兒童視角中獨(dú)特的兒童世界，從而使課堂交流變得死氣沉沉、單調(diào)呆板。

（二）話語交流的預(yù)設(shè)性

學(xué)前兒童與教師之間的課堂交往行為并不是一種自主性的行為。相反，而是由教師發(fā)起，學(xué)前兒童根據(jù)幼兒教師的預(yù)先安排被動(dòng)進(jìn)入話語情境的，學(xué)前兒童在話語交往中往往缺乏選擇話語交往的對(duì)象、內(nèi)容和形式的權(quán)力。學(xué)前兒童的一切言說必須圍繞幼兒教師的話語，必須努力追隨幼兒教師的話語軌跡，認(rèn)同并接受自己被動(dòng)的地位，將自己的話語、需求與期望自覺地限制在幼兒教師所許可的范圍之內(nèi)。他們受到教師話語的指令，按著教師的預(yù)定思維行進(jìn)，他們?cè)谠捳Z的交往中常常使自己的言語與自身所想要表達(dá)的思想相剝離，他們成了幼兒教師在課堂話語中的“代言人”，他們沒有了自己的觀點(diǎn)，沒有了自己的見解，他們的大腦變成了必須由幼兒教師的觀點(diǎn)來填充的“空白地帶”。

（三）話語權(quán)分配的不平等性

根據(jù)心理學(xué)“皮革馬利翁效應(yīng)”的原理，心理學(xué)家對(duì)幼兒教師與學(xué)前兒童的課堂交往行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從幼兒教師對(duì)學(xué)前兒童的注意、提問、打斷行為以及評(píng)價(jià)性反饋等的實(shí)驗(yàn)研究表明，在幼兒園的課堂話語交往中，建立對(duì)學(xué)前兒童優(yōu)差分組基礎(chǔ)之上的師幼相互作用，在數(shù)量和質(zhì)量上都是有所不同的，對(duì)期望低的學(xué)前兒童給予的注意少，提問也少，在等待幼兒回答時(shí)常缺乏耐心，被提問的也多是些記憶性的問題，還經(jīng)常忽視他們的意見。對(duì)期望高的幼兒，提問多，被提問的也多是需要推理和批判性思維的復(fù)雜問題，更有耐心鼓勵(lì)他們做出反應(yīng)，更多提示他們?nèi)绾潍@得正確答案。大量的幼兒園課堂教學(xué)實(shí)踐表明，幼兒教師一旦在課堂上提出問題，往往會(huì)不自覺地將目光投向“優(yōu)質(zhì)生”，有時(shí)甚至?xí)椴蛔越匾栽捳Z暗示少數(shù)優(yōu)質(zhì)生，即使“差生”有發(fā)表自己見解的意愿，也會(huì)因幼兒教師的這一偏見而喪失了回答的主動(dòng)性和積極性。

學(xué)前兒童話語權(quán)失落的原因分析

（一）客觀實(shí)在論的知識(shí)觀

客觀實(shí)在論知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)就是主觀對(duì)客觀世界的真實(shí)性的反映，它把真理性的知識(shí)理解為主觀知識(shí)和客觀對(duì)象相符合的結(jié)果，認(rèn)為客觀知識(shí)能正確反映和符合事物的本質(zhì)屬性和關(guān)系，這種知識(shí)具有普遍性、正確性，因而相應(yīng)地具有普遍的可接受性，而不受年齡的限制。在這種知識(shí)觀影響下的兒童課程是靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的跑道，完全背離了兒童認(rèn)識(shí)的動(dòng)態(tài)性、生成性的特點(diǎn)，往往脫離于學(xué)前兒童的日常生活經(jīng)驗(yàn)，不符合兒童的認(rèn)知規(guī)律。“學(xué)科化、體系化的課程內(nèi)容使課堂教學(xué)的世界成了一個(gè)冷冰冰的理性世界，遠(yuǎn)離了兒童的生活世界、生命世界，兒童是消極地、疲憊地甚至敵意地對(duì)待學(xué)習(xí)。”這種課程觀從根本上否決了兒童的課堂話語權(quán)，因?yàn)閮和緹o法理解、無法感受、無法體驗(yàn)這些“冷冰冰”的真理性的知識(shí)。

（二）制度化的幼兒園生活環(huán)境

制度化的幼兒園生活環(huán)境規(guī)定了某段時(shí)間內(nèi)教師與幼兒的任務(wù)與行為，這種制度化的幼兒園生活環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童形成一定的內(nèi)部秩序是非常重要的，但是它也在一定程度上限制了教師與幼兒的課堂交往自由，課堂的對(duì)話與交流往往被限制在教師的預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)，而缺少動(dòng)態(tài)性和生成性。比如，在某一個(gè)教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)中，幼兒突然向教師提出了一個(gè)預(yù)設(shè)之外的問題，而解決此類問題并不是本次教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)，且有可能打亂整堂課的教學(xué)計(jì)劃。教師面對(duì)這樣的“突然襲擊”時(shí)，往往傾向于引導(dǎo)幼兒重回預(yù)先設(shè)定的活動(dòng)環(huán)節(jié)，而對(duì)于幼兒突然提出的問題要么敷衍了事，要么置之不理，久而久之，由于自己的問題得不到老師的尊重和采納，使得學(xué)前兒童逐漸喪失了提問的主動(dòng)性和積極性。

（三）幼兒教師的課堂話語霸權(quán)

16世紀(jì)歐洲的新教改革運(yùn)動(dòng)最終使國家從教會(huì)手中接管了教育大權(quán)，統(tǒng)治階級(jí)為了維護(hù)自己的統(tǒng)治，便通過教育話語的功能傳播有利于其統(tǒng)治的知識(shí)、價(jià)值觀念等，而教師作為統(tǒng)治階級(jí)傳播其統(tǒng)治思想的媒介，便被賦予了教育話語的絕對(duì)權(quán)力。同時(shí)，在知識(shí)的傳播過程中，由于教師“聞道”在先，“術(shù)業(yè)有專攻”，而學(xué)生處于“無知”的狀態(tài)，使得教師可以憑借自身的知識(shí)優(yōu)勢(shì)確立自己的話語霸權(quán)地位。在學(xué)前教育領(lǐng)域，由于幼兒園的教師深受國家意識(shí)形態(tài)的影響，加之自己在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，使得有些幼兒教師以此為根據(jù)建立起自己的話語權(quán)威，進(jìn)而使之泛化到師幼交往的其他方面，使得重服從與權(quán)威、輕批判與創(chuàng)造的教育觀念與行為存在。幼兒教師權(quán)威的泛化不僅使得師幼雙方話語交往地位上的不對(duì)等，而且使得學(xué)前兒童由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的欠缺而產(chǎn)生自卑感，易于接受教師的話語權(quán)威，逐漸喪失在話語交往上的自主權(quán)利和獨(dú)立人格。

學(xué)前兒童課堂話語權(quán)的重建與回歸

（一）幼兒教師重樹建構(gòu)主義知識(shí)觀

幼兒教師作為幼兒園課程實(shí)施的主體，一定要重構(gòu)新型的知識(shí)課程觀，即由傳統(tǒng)的客觀實(shí)在論知識(shí)課程觀向主動(dòng)生成的知識(shí)課程觀轉(zhuǎn)變。也就是說，幼兒教師一定要有這樣的觀念：知識(shí)不是價(jià)值中立的、不是客觀不變的、不是不含任何個(gè)人情感色彩的絕對(duì)真理，相反，知識(shí)是個(gè)人在特定的社會(huì)境域中主觀建構(gòu)和生成的，是具有一定的價(jià)值性和情景性的。因此，幼兒園的課程不是靜態(tài)的而是動(dòng)態(tài)的，是內(nèi)在建構(gòu)生成的而不是外在灌輸?shù)模莿?dòng)態(tài)開放的而不是靜止封閉的，是以兒童的理解、溝通、主體參與和互動(dòng)為基礎(chǔ)的、是和學(xué)前兒童的日常生活緊密相聯(lián)的，是學(xué)前兒童能夠理解、感受和體驗(yàn)的。因此，在幼兒園的課堂交流中，幼兒教師只有在充分尊重學(xué)前兒童對(duì)知識(shí)的理解的基礎(chǔ)上，才能更好地激發(fā)學(xué)前兒童話語交流的意愿和興趣。

（二）創(chuàng)建生態(tài)主義的幼兒園教育環(huán)境

美國學(xué)者大衛(wèi)·格里芬和霍伊·羅蒂等人在20世紀(jì)提出了一種嶄新的生態(tài)學(xué)世界觀。“它強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性、整體性和生成性”，強(qiáng)調(diào)“整個(gè)自然環(huán)境是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的整體，只有保持生命體的主動(dòng)性、開放性和生成性，才能實(shí)現(xiàn)自身生態(tài)位的拓展”在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，人與人之間的關(guān)系是一種自由的、動(dòng)態(tài)性的平等關(guān)系。基于格里芬和羅蒂等人的生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，要求幼兒園師幼之間的交流和對(duì)話要打破傳統(tǒng)的幼兒園制度化因素的束縛，在充滿生命激情的幼兒園教育環(huán)境中實(shí)現(xiàn)師幼雙方的動(dòng)態(tài)交流與對(duì)話。

（三）重構(gòu)民主、平等的師幼關(guān)系

在傳統(tǒng)的師幼觀念中，幼兒教師是主體，學(xué)前兒童是客體，客體受制于主體，因此學(xué)前兒童沒有自由發(fā)表自己觀點(diǎn)和想法的權(quán)利。這種不民主、不平等的師幼關(guān)系，不僅嚴(yán)重制約了學(xué)前兒童自身表達(dá)能力的發(fā)展，而且還消磨了學(xué)前兒童的表達(dá)意識(shí)和表達(dá)積極性，最終造成了學(xué)前兒童啞口無言的局面，這正是形成學(xué)前兒童“失語”現(xiàn)象的重要原因之一。因此，為了更好地提升學(xué)前兒童的表達(dá)能力，激發(fā)學(xué)前兒童的表達(dá)意愿，要求幼兒教師在課堂交往中必須把學(xué)前兒童置于人格上的平等地位，努力建構(gòu)一種民主、平等的師幼關(guān)系，允許學(xué)前兒童表達(dá)自我，在課堂上提出不同的觀點(diǎn)和見解。實(shí)踐證明，民主平等的師幼關(guān)系，是學(xué)前兒童表達(dá)自我的基礎(chǔ)性條件。如果缺失這種民主的氛圍，學(xué)前兒童就無法自由地表達(dá)自我，也難以在話語交往能力上有所提高。

（作者單位：重慶市潼南實(shí)驗(yàn)幼兒園）