高中記敘性文體閱讀教學現狀考察

王寧寧

摘要： 由于教師、教材編排等各方面的原因，記敘性文體閱讀教學現狀堪憂，各學段的銜接出現了很多問題，這對于高中記敘性文體的閱讀教學，甚至高中語文教學都帶來了不可估量的影響。

關鍵詞：高中；記敘性文體；閱讀教學；現狀考察

自20世紀70年代以來，為了改變語文“少慢差費”的教學現狀，無論是一線教師還是理論研究的學者，抑或是基于一線教學而成長起來的研究者都對語文教學，尤其是語文閱讀教學進行了積極地探索、思考和研究，由“最初‘研究性閱讀和新概念閱讀到后來的‘個性化閱讀‘語感教學‘自主閱讀‘快速閱讀‘互動式閱讀，再到網絡閱讀、擴展性閱讀應運而生，整體閱讀、比較式閱讀和批注式閱讀備受重視”閱讀教學在閱讀理論、教學模式、教學方法等各個方面都有了很深的探索。通過研究，發現現實中記敘性文體閱讀教學還存在著很多問題：

一、教師文體意識模糊，文體知識欠缺

近年來的語文教學由于教材編排由以往的“文體”單元向現在的“主題”單元的編排趨同，以及高考“文體不限”“自選文體”等的提示語導致了語文教學在平時的實踐中不自覺的淡化文體，不僅是學生的文體意識越來越淡薄，文體混亂、沒有文體特征的作文越來越多，甚至教師的文體意識也堪憂，語文課堂“四不像”的現象也時有發生。如，很多語文教師只關注共性的閱讀規律，由于很少關注文體本身的突出特點，導致課堂并不是因文而教，而是方法統一、教學程式僵化，課堂沒有特點和個性。

二、中小學各學段記敘性文體閱讀教學銜接不暢

（一）中小學閱讀目標的銜接不暢

不同學段的《新課程標準》對閱讀教學的目標都有不同的側重，以《全日制義務教育語文課程標準》的研讀分析為例：其課程目標是以九年作為一個整體，整體設計、一以貫之。課程標準在“總目標”之下，年級分為四個學段，再分別提出學段的“小目標”。就“閱讀”而言，在閱讀方法、詞語、文章表達方式、文體、語法知識、文章思想感情、閱讀量、積累等不同方面，不同的學段給出了不同的目標要求。

此外，文章表達方式、文體知識要求、文章思想感情，從低到高各學段都有自己的要求。但是，對課標的了解“很多教師只了解本學段的目標，對上下學段的目標缺乏關注”，語文教學各管一段，沒有整體觀念，閱讀教學的目標銜接就無從談起。

（二）教材編排的銜接不暢

近年來，教材在編排上“基本互不相關，編寫人員不盡相同，編寫思路也不一樣，中間的銜接自然也存在問題”，此外，實行一綱多本后，各學段多版本，拿筆者所在完中來說，初中語文使用的是人教版，而到了高中則選用了蘇教版，不同版本教材之間本身就缺乏編排的統籌和內在聯系，學段間的聯系更不必說。

（三）閱讀知識的銜接存在問題

在實際的教學中，學段間的知識銜接存在著很大的脫節，如《全日制義務教育語文課程標準》對語法知識的目標要求是“隨文學習基本的詞匯、語法知識?！钡强荚嚥豢?，教師就不會深入講解，學生也不會深入學習，但是在高中學段的語文學習中，基本的語法知識恰恰是文言文（尤其是詞類活用、特殊句式）、病句（尤其是句子成分）、擴展壓縮語句等學習的必備知識，這就會造成知識的銜接不暢，在教學上就會出現“時間上只隔一個暑假，而在教學內容上卻割斷了三年”的尷尬局面。

（四）學生閱讀習慣和閱讀方法的訓練銜接不到位

對各學段學生的閱讀習慣和閱讀方法的要求，課標都有明確的規定，“學習默讀”到規定默讀速讀，學習略讀、瀏覽直至“根據不同的閱讀目的、針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法。”可是在實際教學實踐中，各學段教師并不對學生的閱讀方法和閱讀習慣進行指導和評價，因而導致學生學習習慣和學習方法的銜接訓練不到位。此外，初中學生更多依賴于教師的講解，一部分同學離開教師不知道如何學習，被動學習者多，主動建構者少，而高中多倡導“合作探究”的學習方式，這與初中小學的學習方式有很大區別。

（五）教學方法的銜接

“初中教師雖已有意識地在課堂上去凸顯學生的主體地位，但由于強大的升學壓力，無論從教材內容的取舍還是課堂組織形式的確立，最終都屈服于‘教師中心這一現實”而到了高中，由于高考的要求，如不再考察課內文章，更多的是對課內所學知識的融會貫通地考察，因而高中給學生自主學習的要求就要高得多。相對于教學方法，“教師中心”向“學生自主學習”的轉變就要求有充分的銜接期以保障學生的順利并軌。

三、“主題單元”的教材編排削弱文體教學地位

按照文體進行教材編排是早期的教材編排的最大特征，因而早期教材對于文體知識的訓練也是具有層次和系統的。近年來，由于教材多按照“主題單元”進行編排，因而單純的記敘文單元已經很難尋覓了。 “主題單元的設計打破了以往以文體、知識點、能力點等要素組織單元的模式……而是以學生語文實踐活動為中心”。教材的編排削弱了文體教學的地位，而記敘性閱讀教學在文體教學中占有舉足輕重的地位，是議論性文體、說明性文體閱讀教學的基礎，文體地位的削弱勢必會給記敘性文體閱讀教學帶來阻礙。

四、學生記敘性文體閱讀能力不足致使記敘性文體閱讀教學收效甚微

首先，學生的文體意識淡薄，閱讀目標不明確。其次，閱讀能力欠佳。這主要體現在以下幾個方面：第一，文體知識缺乏。由于不具備相應的文體知識，學生在閱讀記敘性文體時沒有抓手，不辨方向；第二，閱讀技巧的缺失。學生的閱讀能力欠佳，不會瀏覽，經常停頓，經?；匾曋刈x等不良閱讀能力和閱讀習慣讓閱讀費時低效，學生很難掌握文章的內容，影響了閱讀質量，學生的語感和對文章內容、語言的辨析能力也得不到提高。第三，閱讀速度、時間不規范。閱讀的速度較慢，閱讀的時間觀念不強，而且缺乏提高閱讀速度的自我監控意識，這些均導致閱讀質量的低下。第四，閱讀習慣欠佳。研究表明，良好的閱讀習慣可以促進閱讀能力的提升，培養閱讀素養，而不良的閱讀習慣則可能會讓閱讀能力和素養的培養止步不前。因此“培養學生的閱讀習慣應該成為閱讀教學的重要內容”，是提高閱讀能力的重要方面。

五、應試教育的功利性目的讓記敘性文體閱讀教學深陷桎梏

記敘性文體閱讀教學的本質應該是對美的感悟，人物美、情節美、語言美、構思美、情感美等等，但是當前，語文教學大多脫離了培養“人”的軌道，在應試教育的怪圈中，更多地向功利性目的邁進，怎樣能夠在考試中獲得高分成為了記敘性文體閱讀教學的最重要的也是唯一的目標。在這種情況下，記敘性文體的閱讀教學也深陷舍本逐末的尷尬境地，過多地強調答題技巧，閱讀教學過程也出現了程序化，更加僵化，文本的賞讀不再強調整體性，而是肢解細化。這導致記敘性文體的閱讀教學沒有整體性，僅僅局限于一篇課文的講解，知識之間缺乏遷移。