國外MOOC研究熱點和知識基礎的可視化分析*

熊華軍 馮 梅 褚 旭

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國外MOOC研究熱點和知識基礎的可視化分析*

熊華軍 馮 梅 褚 旭

（西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070）

文章以Web of ScienceTM核心合集中收錄的433篇MOOC研究文獻為研究對象，運用Ucinet6、CitNetExplorer和HistCite對這些文獻的高頻關鍵詞和參考文獻進行可視化分析，揭示了國外MOOC的研究熱點和知識基礎。研究結果表明：國外MOOC的研究熱點包括“為什么要MOOC”、“什么是MOOC”和“如何運行MOOC”；在433篇國外MOOC文獻中，僅有3篇既是高頻參考文獻又是高頻共被引參考文獻。

MOOC；研究熱點；知識基礎；可視化分析

大規模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）簡稱“慕課”，除了包含傳統的課程材料（如視頻、閱讀和習題），還為學生提供交互式論壇（如在線討論組和學習社區）。2012年被稱為“MOOC之年”[1]，此后，MOOC浪潮迅速席卷全球，相關MOOC的研究成果越來越多。本研究立足于可視化分析，直觀、清晰地呈現了國外MOOC的研究熱點和知識基礎。

一 數據來源及處理

1 數據來源

本研究的數據源自Web of ScienceTM核心合集。文獻檢索采用高級檢索方式，即標題為“MOOC”或者“Massive Open Online Course”，語種為“English”，時間跨度為“1900～2015年”（檢索的截止日期延至2016年3月30日），共檢索到433篇有效文獻。

2 數據處理

可視化分析是利用計算機圖形學和圖像處理技術，將大量數據轉化成圖形或者圖像，以便人們探測、接受、理解原始數據內隱的信息及其規律的方法[2]。本研究運用以下可視化軟件對數據進行處理：運用Ucinet6繪制高頻關鍵詞-頻次2-模關系、高頻關鍵詞-詞團2-模關系和高頻關鍵詞K-核的網絡圖譜，運用CitNetExplorer繪制參考文獻共被引網絡圖譜，運用HistCite繪制引文時序網絡圖譜。

二 研究熱點分析

1 研究熱點確定

高頻關鍵詞能反映某研究領域的熱點分布。根據齊普夫第二定律（T=（-1+）/2，其中I是頻次為1的關鍵詞的數量，T為高低頻關鍵詞的頻次臨界點），本研究計算出頻次為3以上的高頻關鍵詞共59個，同時運用Ucinet6繪制出高頻關鍵詞-頻次2-模關系網絡圖譜（圖1）。

圖1顯示，出現頻次最多的關鍵詞為Online Learning（網絡學習），共出現84次；其次為Higher Education（高等教育），共出現30次；再次為Connectivism（聯通主義），共出現26次。可見，學者對這三方面的研究較多——MOOC作為一種新型的網絡學習模式，其理論基礎是聯通主義，發端并興起于高等教育，且改變了高等教育中傳統的教與學的模式。

圖1 高頻關鍵詞-頻次2-模關系網絡圖譜

2 研究熱點聚類分析

利用K-核分析能清晰地展示MOOC的核心—邊緣結構，其中K值越大，表明該關鍵詞越處于該網絡的核心位置。本研究運用Ucinet6繪制出高頻關鍵詞K-核網絡圖譜，如圖2所示。

圖2 高頻關鍵詞K-核網絡圖譜

圖2顯示，K值最大（即圓形K值）的高頻關鍵詞有31個。通過解讀這些關鍵詞的內涵，發現它們主要和三大熱點主題相關：為什么要MOOC（聚集了cMOOC、Educational Innovation、Higher Education等11個核心高頻關鍵詞）、什么是MOOC（聚集了Clouds、Course、Learning Environment等9個核心高頻關鍵詞）、如何運行MOOC（聚集了Online Learning、Connectivism、PLE等11個核心高頻關鍵詞）。與這31個核心高頻關鍵詞相聯系的是28個邊緣高頻關鍵詞，它們分布在這三大熱點主題的周圍，如圖3、圖4、圖5所示。

圖3 “為什么要MOOC”2-模關系網絡圖譜

圖4 “什么是MOOC”2-模關系網絡圖譜圖

圖5 “如何運行MOOC”2-模關系網絡圖譜

3 研究熱點解讀

（1）針對“什么是MOOC”，學者主要從以下兩個維度進行了研究：

MOOC的內涵。①“M（Massive，大規模）”代表大規模學生和大數據。其中，大規模學生意味著每門MOOC的學習者數量無上限；大數據則意味著基于移動信息技術和云技術的MOOC量大、高速和類繁——量大是MOOC學習者學習的數據遠遠超過學習者的數量，高速體現在MOOC可在數秒內處理數以千萬計的信息，類繁即學習者的學習行為多樣化且都會在MOOC中留下記錄。②“O（Open，開放）”意味著教育資源向所有人開放，而不限于特定用戶。③“O（Online，在線）”即教與學的過程通過在線實現，不受時空的限制。④“C（Course，課程）”不僅包括學習的課程，還包括與此相關的教學資源。

MOOC的特征。①MOOC借助高科技，讓課程跑起來。MOOC基于云技術等信息技術的發展，信息處理高速、高效，實現了課程—技術的高度融合；MOOC還充分展現了互聯網開放存取的特點，不僅保障了MOOC的易取性，而且確保任何人都可即時、免費、不受任何技術限制地在線學習。②MOOC通過創設虛擬環境，讓學生跑起來。MOOC通過計算機和因特網創設的虛擬環境，不僅促進學習者的討論和交流，還為學習者營造真實的學習環境，提高了學習者的學習興趣；同時，MOOC通過Web服務器、遠程實驗服務器和視頻監控服務器，創造了實體課堂與虛擬學習環境相結合的小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）。

（2）針對“為什么要MOOC”，學者主要從以下三個維度進行了研究：

信息技術的創新是MOOC產生的初然。計算機軟硬件的更新和互聯網技術的發展，為MOOC的興起提供了技術基礎。

技術+高等教育的深度融合是MOOC問世的必然。三大MOOC平臺通過分析學習者的學習行為（包括內在的心理活動和外在的行為活動）開發了MOOC，完美地體現了“以學習者為中心”的教學理念。

高等教育需要創新是MOOC出現的本然。①讓更多人接受高等教育。MOOC學習者囊括整個社會群體，而不再只是針對特定的某個群體。②促進學習者學習。MOOC不僅降低了學習者的學習成本，而且向學習者提供廣泛的學習經驗。③使師生互動和生生互動更加靈活。MOOC通過提供論壇、社交網站等交互方式，讓師生、生生互動方式更加多樣化。④有獨特的教學理念。碎片化學習和快速反饋，帶給了學生全新的學習體驗。

（3）針對“如何運行MOOC”，學者主要從以下三個維度進行了研究：

誰來教學生？MOOC通過教師、助教和技術人員組成的團隊開展在線教學。①在準備階段，教師設計教學時要考慮11個方面[3]：人力資源、智力資源、設備、MOOC平臺、課程的整體描述、學習者、教學方法、課程目標、要求具備的能力、學習內容、評價和技術的應用。其中，前4個方面屬于教學設計資源，它們互相獨立、互不影響；后7個方面屬于教學設計內容，它們環環相扣、相互依存——教學設計資源會對教學設計內容產生影響。在課程運行階段，教師要監管討論互動、實施評價規則并處理課程問題，如查看討論區的帖子并及時解答學習者提出的問題。②助教主要幫助教師開展教學——在準備階段，助教協助教師準備測驗和評價，將測驗、作業編為在線格式，設置課程界面，更新網頁，制訂課程界面的導航條；在課程運行階段，助教監管討論區的互動和誠信問題、定期發布課程公告、給學生發送郵件。此外，如果學生存在發表惡意言論等問題，助教要立刻通知并協助教師進行處理。③在準備階段，技術人員對教師進行培訓、處理平臺的技術和編程問題，如課程名稱更新后，需要技術人員立即同步更新；在課程運行階段，技術人員要處理平臺的技術編程和系統漏洞等問題。除了以上分工，教師、助教和技術人員還要根據MOOC平臺提供的大數據，對學習者的學習情況進行分析，以此來掌握學習者的學習偏好，實現因材施教。

學生如何學？MOOC學習者大多有正式工作，他們的主要學習動機是提升職業素養[4]。這些人的學習時間較短而且分散，這就決定了其學習方式是個人的自主學習或群體的自主學習。其中，個人的自主學習包括：①自定步調的學習，即學習者可以根據自己的時間和需要進行學習；②“游戲化”的學習，即MOOC寓教于樂，以提高學習者的學習興趣。群體的自主學習則指分布式合作學習，即學習者通過討論區和社交媒體，與其他學習者共同學習。

學得怎樣？學得怎樣通過評價進行鑒定，評價的類型分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。①診斷性評價指在學期開始或第一單元教學開始時對學生進行評價，目的是檢測學習者的知識水平。②形成性評價指在教學過程中對學生的知識掌握和能力發展進行評價，目的是及時了解學習者的學習情況，以便學習者及時調整自己的學習步調，提高學習的有效性。形成性評價通過在線評價和同行評價進行——在線評價以測驗為主，同行評價以學習者互相評價為主。③終結性評價指在一個學期或者一門學科結束時對學生進行評價，目的是考察學習者的學習效果。終結性評價以在線考試為主。

四 知識基礎分析

1 高頻參考文獻分析

高頻參考文獻通常用“H指數”計算，即排名第H的文獻被引用H次。根據統計結果，可知高頻參考文獻共有14篇，如表1所示。

表1 高頻參考文獻

由表1可知，從國別來看，這14篇高頻參考文獻中有4篇來自美國、4篇來自英國、4篇來自加拿大、1篇來自阿根廷、1篇來自意大利，說明美國、英國和加拿大引領了全球的MOOC研究；從文獻發表時間來看，有11篇文獻發表年份集中于2011～2013年，說明這3年內出現的具有高影響力的文獻最多；從文獻類型來看，有7篇是電子文獻、6篇是期刊論文、1篇是報告，說明學者主要通過電子文獻開展研究，這是因為MOOC的研究剛剛起步，電子文獻因其傳播速度快、傳播范圍廣的特點而更容易獲得學者的親睞。

2 文獻共被引分析

運行CitNetExplorer，本研究繪制出參考文獻共被引網絡圖譜，如圖6所示。圖中的圓圈代表參考文獻，圓圈中的人名為該文獻的作者名字，圓圈之間的連線代表參考文獻的共被引關系。

圖6 文獻共被引網絡圖譜

圖6顯示，有40篇文獻存在共被引關系：①從時間分布來看，大多數參考文獻出現于2008年以后，尤其集中在2011～2014年。這表明，自2011年開始，MOOC的研究進入活躍期。究其原因，可能與xMOOC的興起和三大MOOC平臺的成立相關。②從聚類分布來看，共被引文獻有三大聚類，最大的聚類由21篇文獻組成（長方形），是關于“如何運行MOOC”的研究；第二大聚類由11篇文獻組成（圓圈），是關于“為什么要MOOC”的研究；第三大聚類由8篇文獻組成（三角形），是關于“什么是MOOC”的研究。③結合表1可知，有12篇高頻參考文獻（不包括和存在共被引關系。這說明，學者基于共同的知識基礎開展研究。

3 引文時序分析

運行HistCite，閾值設定為30，即選取前30篇文獻，生成了引文時序網路圖譜，如圖7所示。圖中每個圓圈代表一篇文獻，圓圈的大小代表其LCS（即文獻的本地引用次數）的值的大小（圖7只顯示了LCS≧1的27篇文獻），圓圈越大表示該文獻的關注度越高；圓圈內所標數字為該文獻在隨機生成的文獻集合中的序號；圓圈間的連線表示文獻間的引用關系，而箭頭指向的文獻為被引用文獻。

圖7 引文時序網絡圖譜

①從節點的聯系來看，21個節點相互聯系形成一個網絡，剩余6篇文獻（LCS=1）屬于散點；其中序號56的圓圈最大，其次是序號16，再次是序號14。②從箭頭的方向來看，被引頻次最高的文獻集中于2011年，之后從高到低依次為2013年、2012年、2014年、2015年。③從LCS的大小看，序號56的LCS排第一，引用次數為31次，代表的文獻是；序號16的LCS排第二，引用次數為25次，代表的文獻是；序號14的LCS排第三，引用次數為17次，代表的文獻是。結合表1可知，在圖7的27篇文獻中，僅有3篇文獻（序號56、16和14）既是高頻參考文獻又是高頻共被引參考文獻，說明這3篇文章是MOOC研究領域最關鍵的參考文獻，具有重要的理論創新。

五 結論和展望

通過對433篇國外MOOC研究文獻的高頻關鍵詞、高頻參考文獻、共被引參考文獻和引文時序進行分析，本研究得到以下結論：

第一，國外MOOC研究熱點可分為三大主題：①“為什么要MOOC”。學者認為，MOOC是信息技術創新的“時物”，是信息技術融入高等教育的“尤物”，也是以學習者為中心的高校教學理念成為現實的“實物”。②“什么是MOOC”。學者認為，MOOC具有大規模化、開放化、在線化、課程化等特征，這“四化”通過有形和無形的教育技術讓學習者跑起來，即MOOC“不是教書，不是教學生，乃是教學生學”[5]。③“如何運行MOOC”，包括誰來教學生、學生如何學、學得怎樣等三個維度。MOOC通過“拉幫子”，為學習者搭建教師、助教和技術人員的教學團隊；通過“搭臺子”，為學習者定制適合個人自主學習的良好環境；通過“開方子”，為學習者創設多種手段評估其學習能力和學習質量。需要指出的是，國外MOOC的研究熱點僅限于理論，其實踐的運行能否達到理論的目標，還需要學者不斷地直面問題找方法、集思廣益謀良策。

第二，國外MOOC研究的知識基礎主要來自美國、英國和加拿大，且以電子文獻為主。這些高頻參考文獻聚焦于“如何運行MOOC”，大多論述MOOC面臨的機遇和挑戰。本研究檢索到的433篇國外MOOC文獻在2011～2013年出現得最多，這說明MOOC的知識基礎尚未出現分化；在這些文獻中，只有3篇既是高頻參考文獻又是高頻共被引文獻。基于知識基礎的分析，MOOC研究需在如下方面拓展：①MOOC已經成為高等教育改革和發展的抓手，需要更多國家的參與，也需要更多學者貢獻智慧；②MOOC研究的時間較短，經典的期刊論文和專著尚未出現，需要構建MOOC研究的學術“部落”，擴大MOOC研究的專業“領地”；③當前的研究還未擔負起引領思想和指導實踐的重任，因此還需加大MOOC研究的理論深度和實踐廣度。

參考文獻：

[1]Allen E, Seaman J. Grade level: Tracking online education in the United States[R]. Wellesley, Massachusetts: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC. 2015:1-61.

[2]WIKIPEDIA. Visualization[OL].

[3]Hoyos A C, Cormier D, Kloos D C, et al. Proposal for a conceptual framework for educators to describe and design MOOCs[J]. Journal of Universal Computer Science, 2014,(1):6-23.

[4]Fini A. The technological dimension of a massive open online course: The case of the CCK09 course tools[J]. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2009,(9):1-26.

[5]陶行知.教學合一[J].基礎教育,2008,(2):60-61.

編輯：小米

Visualization Analysis of MOOC Research Hotspots and Knowledge Base in Foreign Countries

XIONG Hua-jun FENG Mei CHU Xu

Taking 433 papers about MOOC from Web of ScienceTMcore collection as research object, and makeing visualization analysis on high-frequency keywords and

in these papers using Ucinet6, CitNetExplorer and HistCite, the research hotspots and knowledge base of foreign MOOC were revealed. The MOOC research hotspots in foreign countries included three categories: why needed MOOC, what was MOOC, and how to operate MOOC. There were only 3 papers that were both high-frequency and high co-citation in the analytical 433 papers.

MOOC; research hotspot; knowledge base; visualization analysis

G40-057

A

1009—8097（2016）07—0071—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.07.011

本文為西北師范大學2015年度青年教師科研能力提升計劃項目“西北民族地區高校青年教師發展研究”（項目編號：SKGG15009）的階段性研究成果。

熊華軍，副教授，博士，研究方向為比較高等教育，郵箱為tougaoxhj@163.com。

2015年8月30日