走出語文教學的“話語困境”

江蘇南京市江寧區岔路學校　魏昌敏

走出語文教學的“話語困境”

江蘇南京市江寧區岔路學校魏昌敏

蘇霍姆林斯基說∶“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。我們深信高度的語言修養是合理利用時間的重要條件。”因而從某種意義上說，語文課堂教學的藝術就是語文教學語言的藝術。但在現實的語文教學中，一些教師的言語組織和表達出現了固化、僵化、程式化，陷入了話語困境，讓語文課堂變得膚淺、零亂、沉悶，使語文的教與學變得索然無味，這是值得警惕和省思的。那么，小學語文教師的“話語困境”是如何形成的？又該如何突圍？筆者試圖從成因和策略兩個方面進行探析。

一、“話語困境”的成因

夸美紐斯說：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”生動的語言，機智的應答應從語文教師的口中汩汩而出，語文教師的嘴當是“天下第一泉”！但現實情況卻不容樂觀，不少語文教師的課堂語言乏味，缺少思考，沒有深度，課堂教學幾乎成了流水線。教師在課堂設問、教學評價、習作評語等方面出現了“話語困境”，使本身民主、和諧的課堂生態變得無趣、乏味，這不是成功的語文教學。

1.課堂設問“模式化”

巴西著名教育家弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”他指出，只有在具有創造性和批判性的“對話式教學”中才能促進學生的個性化發展，而課堂設問又是教學對話的關鍵，只有能激活學生思考的設問，才能促進學生的語文學習。在教學中，為了順利地完成教學內容，教師的課堂提問往往顯得蒼白乏味，缺乏價值引領，比較典型的有“是否”式、“選擇”式以及“填充”式問題。如教師會經常問“是不是”“好不好”“美不美”之類的話。這種問題帶有一定的強迫性和指向性，實質是鼓勵猜測性、沖動性的回答，而非思考性和創造性的思考，最終學生不愿思考，甚至不會思考，更談不上語言的理解和運用了。

以“填充”式的提問為例。教學《狐貍和烏鴉》一課，有教師設計：這就是（生：狡猾）的狐貍。教學《九寨溝》時，教師會說：這就是（生：美麗）的“五花海”“五彩池”。學生們看著板書，順著教師手指的方向，都會濫竽充數地齊聲回答。聽起來很整齊，卻沒有思考的過程。這種半截式的引問有一定的暗示性，問題本身包含了對標準答案的期待。學生們沒有認真揣摩語言的精妙，沒有個性的語言表達，只是在套路里走了個來回，教學效果就可想而知了。這就是“填充”式的提問，大多為教學板塊或全文教學的結語，會讓教學語言套路化、模式化。這種提問方式是教師話語霸權的集中體現，固化了思考，弱化了思維，遏制了創造力，也讓教師和學生不知不覺進入了“話語困境”。

2.教學評價“公式化”

教學評價語言作為教學語言的一部分，是教學活動中不可或缺的關鍵，對于提高課堂教學效益具有重要作用。教師在理論上支持教學評價對學生個性發展的影響，但是在實際的教學過程中，教師教學評價語言的實踐能力還有待進一步提高。當前，教師為追求教學進度，重講授語言輕評價語言的現象屢禁不止。教師的課堂教學評價少之又少，評價形式單一，語言枯燥乏味。有些教師害怕打擊學生學習的積極性，無論答案優劣好壞，價值取向正確與否，一律都是“好”“你真棒”“你說得真好”“是的”之類的話。評價語言模糊、籠統，學生得到是廉價的肯定，卻在公式化的評價中失去了是非判斷。

3.習作評語“抽象化”

習作評語是教學的評價環節。一段好的評語能起到有效的激勵作用，讓學生愛上語言表達、愛上語文、愛上讀書，從而享受學習。羅森塔爾的期望效應告訴我們：教育者若對學生抱有積極的期望，做出肯定的評價，能增強學生自我實現的信心和動力，使其做出積極的反應，而這又會使教師更加相信自己的期望，給予這些學生更多的指導、鼓勵和幫助，如此形成良性循環，讓學生在習作后接受人文陽光的沐浴，使自身的寫作能力不斷提高。現在一些教師對習作評語往往不考慮每次習作的具體要求，而是從寫作的理論從發，根據自己的知識背景，加上應試中的對字數等一些隱性條件的要求，給出的評語顯得空泛化和抽象化。如：中心突出、詳略得當、結構嚴謹，或字數不夠，寫作不具體，表達不詳細，缺乏真情實感。一個班幾十人，教師也是絞盡腦汁，但這些評語就像標簽一樣，沒有個性，指向不明。久而久之，這些評語在教師的腦海里根深蒂固起來，“話語困境”就此慢慢形成。

二、“話語困境”的突圍

1.優化設計，心有兩“本”

要真正走出“話語困境”，優化教學設計是第一要素。優化設計，心中要裝著書本，更要以生為本。語文學科較其他學科而言，有其特殊性：教材內容不是教學內容。教材只是一個例子，到底要教什么是要好好思考的。有了好的教學設計，教師的課堂語言自然會流暢自信，才能讓“學”真正發生。以南京市學科帶頭人陸華山“三點一路”教學《黃河的主人》設計為例：

（1）選準切入點，敲擊關鍵詞。“膽戰心驚、提心吊膽、敬仰和贊頌”。

（2）夯實訓練點，自然入內心。與黃河對話，感受“膽戰心驚”；與羊皮筏子對話，體味“提心吊膽”；與艄公對話，感悟“敬仰和贊頌”。

（3）激活遷移點，說寫抒真情。創設情境對艄公說，聯系實際寫“（誰）憑著，成為的主人。”

試想，如此精心簡約的設計會多么吸引學生！老師又怎么會出現話語困境呢？

2.有效設問，啟思明理

課堂上有一根思維的線，就是教師有效提問。有效的提問首先要緊扣“文眼”——首先，提領而頓，百毛皆順。如感受《埃及金字塔》的宏偉，默讀課文第3自然段，教師要求“畫下能讓你眼前浮現出金字塔宏偉氣勢的語句，再細細讀一讀。問：讀到哪些詞語更讓你心頭為之一驚？為什么？”通過四句話的交流讓學生明白了金字塔的塔身之高、塔基之長、塔石之重、工程之大。其次，要注意梯度，讓學生各有所得。學生的認識水平不同，設計的問題也要因人而異。要避免簡單的熱鬧，好生吃不飽；也要避免深奧的沉默，曲高而和寡。如故事類的文章（民間故事、神話故事、寓言故事），就不要總是在故事情節上簡單設問。

有了好的提問，教師的課堂語言會因此變得睿智而富有個性，也就不可能步入“話語困境”了。

3.關注差異，個性評價

美國課程理論家塔佛爾比姆說過：評價不在于證明，而在于改進。尊重兒童個性的差異，關注個體生命的成長。對不同的孩子，應有相應的課堂評價。如果教師能在教學中關注個體，關注成長，評價語言豐饒而不干枯，也不可能走入“話語困境”。

4.把握支點，順勢而為

教學的藝術，也是鼓勵的藝術。有的學生期待老師的評語，就是期待肯定和希望。在習作評價上我們要站在學生的立場，往往要順勢而為，放大習作的“閃光點”，挖掘習作的“潛力點”，激發習作的“引爆點”，讓學生有事可寫、有點可挖、有情可抒、有感可發。

（1）小題大做，放大“閃光點”。每個學生在辛苦寫作后，都期待得到肯定，這是支持孩子繼續寫下去的動力和信心。如一個愛騎單車的學生寫假日里的事，流水賬似的，沒有什么可取之處，但可以放大他會騎車的本領，鼓勵他寫下騎車時見到有趣的事，看到特別的景，聞到熟悉的味，感悟到別樣的情，學生一定會寫出屬于自己的文字來的。

（2）無中生有，挖掘“潛力點”。有的學生基礎弱，寫作文三言兩語，無話可說。對于這樣的文字要大浪淘沙，用評語引導學生找到表達的生發點。

（3）見風使舵，激發“引爆點”。葉圣陶先生說過：教師只給些引導和指點，該怎么改，讓學生去考慮，去決定，學生不就處于主動地位了嗎？學生的習作不會盡善盡美，教師要盡力制造引爆點，在肯定的同時提高修改要求，讓學生讀后豁然開朗。

如果教師能用發展的眼光看到每個學生的文字，給他們個性化的評價，何至于搜腸刮肚想一些空泛化、概念性的語言，讓自己走入“話語困境”。

“世上沒有絕望的處境，只有對處境絕望的人。”走入“話語困境”也不是絕境，只要我們熱愛語文、關注個體，勤于思考，巧于設計，激活習作評價，我們會很快從“話語困境”中走出來，豐滿語文課堂，豐盈教育人生。