以學科內容為基點的跨學科統整

梁勇

我校的統整項目課程通常是由學科教師基于學科內容提出課程主題，其他學科教師協同參與課程設計和實施；學校層面主要是控制好課程的“頂層設計”，指導教師以年級或年段為單位實施課程。本文以“奇妙的對稱”主題統整課程為例，從主題確定、協同開發、實施過程和學習評價等層面，全面展示我校教師在構建“以學科內容為基點的統整項目課程”過程中的具體做法以及學生在技術支持下跨學科學習過程中的真實學習狀態。

一、課程的開發設計

雖然當前的學校課程是分學科的，但學科之間依然存在許多“鏈鉤”，如語文與英語中的詞性，數學和英語都可以教加減法計算，英語和美術都會涉及顏色，等等。這些“鏈鉤”為課程的統整提供了可操作的線索。毫無疑問，用主題作為設計課程和激發學習的組織中心是課程統整的有效手段，而以學科內容為基點的跨學科主題學習，正是我校最常采用的課程統整形態。

（一）確定主題

在主題式學習中，最關鍵的步驟是探索具有一定廣度和深度的主題。相對于學校層面頂層設計的大型主題式課程對項目主題的“精挑細選”而言，以學科內容為基點的學習主題總是以“靈感”的形式“突然出現”：精挑細選的主題需要從大量備選主題中挑選出具有普遍意義和重要價值的主題，而“突然出現”的主題是從對不同學科、多個內容單元的討論、歸納和演繹中突然產生的，更為貼近學科內容的主題。“奇妙的對稱”這個課程主題，便源自數學老師對數學學科內容的統整、融合。北師大版小學數學二年級上冊和三年級下冊的教材中都有關于“對稱”的學習內容，數學老師由此提出“對稱”主題，并與語文、英語、科學、美術、體育等學科教師進行溝通。當所有學科教師一致認同“對稱”主題的課程價值，并能夠從本學科出發認同“對稱”主題的可操作性時，關于“對稱”主題的跨學科統整課程團隊便正式形成了。

（二）頭腦風暴

每個學科的教師都可以從本學科的內容中獲得統整課程的可操作性線索，但在將線索轉化成課程的過程中，我們必須開展跨學科的“頭腦風暴”。“頭腦風暴”可以是會議室里的正式活動，也可以是隨時隨地的討論和碰撞。“奇妙的對稱”這個主題的確定，便是兩位數學老師在走廊里相遇并討論數學教學時確定的；其他學科的參與、具體設計和統整協調等，則是在之后用餐時的相互交流和討論中產生和形成的。

（三）主題設計

經過反復的交流、碰撞，我們形成了“奇妙的對稱”這個主題統整課程的初步設計，并以思維導圖的形式（見下頁圖1）呈現給課程團隊中的每一個成員。

二、課程的具體實施

探求事物的意義即追求我們所經歷事情的真相，是人類大腦遺傳下來的最基本的特征。當學習在有意義和熟悉的情境下發生時，學生會通過理解來學習。因此，任何課程在具體實施時都必須為學生提供一種穩定的、熟悉的學習環境，讓學生在學習的過程中能夠接觸到各種學習材料，從而為高水平地理解知識提供支持。

在實施“奇妙的對稱”這一主題統整課程時，我們大致經歷了課程準備和課堂教學活動兩個階段，意在為學生提供與“對稱”相適應的學習環境，鼓勵學生在“自然”的情境中探索“對稱”現象、積累“對稱”事實，進而形成“對稱”的正確概念，研究“對稱”的初步意義。

（一）課程準備

1.傳授基本概念。“對稱”的基本概念由數學老師在數學課上第一次提出。學生通過觀察、折剪、涂畫等教學活動，初步了解了“軸對稱圖形”的基本特征，能夠口頭表述這些基本特征并能夠辨認特征比較明顯的軸對稱圖形——在傳統數學教學中，這些教學活動已經是本單元教學的全部，而在“奇妙的對稱”這個主題的統整項目課程中，這僅僅是個開始。

2.重構學習空間。在老師的引領下，學生和老師共同構建“對稱”的學習空間：在學校公共空間張貼對稱圖形，將教室、功能室的課桌椅擺放到基本對稱的位置（見圖2），等等。整個過程，由學生來決定和判斷學習空間的布置是否達到“對稱”的特征和要求。在這個過程中，學生全身心參與，從長期被動消極的聆聽式學習中解放出來，激發出積極的學習熱情。

3.積累生活經驗。在熟悉的環境中，學生往往通過體驗來建構知識和發現新的關系。這些在“自然”情境下自覺獲得的事實性知識，會有力地幫助學生進行理解性學習。在數學課上獲得“對稱”的基本概念之后，其他學科全面展開相關的課程活動之前的這段時間，正好是一個“十一長假”。于是，數學老師給學生提供了一份“生活觀察活動指南”，要求學生利用互聯網技術走進真實的生活場景，尋找和記錄自己所發現的“對稱”。從學生提交的作品《對稱的世界》（見圖3）來看，他們不僅發現了大量的“對稱”事實，而且體驗到了對稱在生活、美學、中國傳統文化等方面的重要意義。

（二）課堂教學活動

學生在真實的生活情境中積累下的事實性知識，為課堂教學的結構化學習提供了豐富的生活經驗和課程資源，《對稱的世界》成為所有學科課堂教學的起點，開啟了學生有關“奇妙的對稱”這一主題的學習之旅。

1.多學科并行教學。以“奇妙的對稱”為主題的統整課程是由數學內容引發的多學科共同參與的課程活動，因此，各個學科既要圍繞“對稱”立意，又要注重學科本色，達成本學科的學習目標。比如：數學課上，學生為“對稱”的事物畫對稱軸，由此判斷事物是否軸對稱圖形；學生用紙質表格和電子表格設計軸對稱圖形，運用雪花片編制對稱圖形，感受、理解和描述對稱的基本特征，體驗創造“對稱美”；用作品開展相關的游戲化學習，培養觀察能力，聚焦數學思維。語文課上，學生運用思維導圖收集對稱文字，在表格中繪制對稱文字及與文字相關聯的豐富意象，記錄設計意圖和創作感言，集識字、組詞、寫作和文化解讀于一體。英語課上，學生用英語單詞表示生活中的對稱事物、標注人體各部分的名稱，在真實的情境中學習英語句型，像“I can see…”“I can play…”等。美術課上，學生主要以手工制作的方式感受和認識對稱，設計和制作對稱的秋葉畫、對稱的蝴蝶和對稱的光畫等。體育課上，老師帶領學生開展團隊合作，通過身體造型創造對稱現象，讓學生既體驗了對稱，又培養了團隊意識。科學課上，老師引領學生觀察宏觀的宇宙、微觀的細胞，體悟“對稱”無處不在……

2.跨學科融合教學。統整課程之所以超越學科課程，在于它特別注重學科的融合，著眼的是統整的活動，即通過主題的鏈接打破學科的界限，讓學生在跨學科的主題學習中建立起各學科知識之間的聯系，建構跨學科的知識網絡，形成內心初步的、真正的統整意識和統整觀念。比如在“奇妙的對稱”的課堂教學活動中，各學科之間就有許多線索和材料可以互為支持和延伸：在數學課上學到的用格子表進行對稱圖形設計的方法，可以遷移到語文、英語學科，進行對稱文字的創意設計；數學課上研究的對稱軸，可以成為語文課上兒童詩創作的題材，而兒童詩的創作也可以幫助學生更加形象地理解對稱軸；美術的光畫還可以跟“國際光年”的主題科普活動統整；體育課上創造形體對稱時，孩子們能夠感覺到身體左右兩邊的力量不對稱，這時又需要統整科學的內容給學生一個正確的解釋……

單一學科內部的課程統整元素更加豐富。如學生在數學課中運用表格和雪花片進行平面對稱圖形和立體對稱圖形的設計和制作，并以所設計的事物為角色進行《守株待兔》等童話劇的創編，經過練習后錄制成視頻；美術課上的秋葉畫也可以表達《龜兔賽跑》等文學故事。如此在課堂教學中開展“數學+美術+文學+語言+技術”的跨學科學習，既可以培養學生的學科素養，也能夠培養學生的綜合能力。

3.課程的生成性與延展性。任何“以學生為中心”的課程在實施的過程中都不可能完全按圖索驥，必須注重學生的深度參與和情感體驗，并因此而更加注重課程的即時生成。這種課程形態要求教師必須密切關注學生，圍繞學生的“最近發展區”適時進行課程的調整、拓展和延伸。如學生需要購買雪花片制作對稱圖形時，數學老師可順勢統整“購物”單元的教學內容，開展基于思維導圖的對“人民幣”的學習，組織以家庭為單位的、基于數學任務的真實購物活動，并且要求家庭配合學校運用技術手段記錄下學生在真實生活中進行數學學習的過程；語文教師還可以將學生在學習“對稱”時形成的“文字設計+意象繪畫+意圖解讀寫作”的語文學習方式，繼續運用到后續的語文教學當中。

縱觀整個課程的實施過程，教學團隊既進行了學科內的統整，包括橫向的跨章節的統整和縱向的跨年級的統整，也進行了跨學科的統整，使數學、語文、英語、美術、科學、體育等各個學科共同參與了課程的開發和實施，并且做到了項目課程的動態生成。

三、課程的多元評價

在組織引導統整項目課程學習的過程中，我們對學生的學習評價焦點由學生“知道什么”轉向學生“能做什么”，通過觀察學生在回歸真實生活的學習情景中的學習表現、學習成果（作品）來了解學生的學習態度和學習水平，同時在某些學科進行隨堂測試，觀察學生對基本概念和基本技能的掌握水平，從而形成過程性、表現性及測驗性評價相結合的多元化的課程評價體系，有力地發揮了評價的教育導向功能，培養了學生的成長型思維模式。

（一）學生的學習狀態

情感是“建構模型”的關鍵，學生的感受和態度會對今天的學習產生影響，并對將來的學習起著決定性作用。就“奇妙的對稱”主題統整課程而言，課堂教學中的“對稱”主題已經結束很久，學生們依然熱衷于尋找周圍“對稱”的文字、花朵，樂意用“不對稱”來形容扣子扣得不對的某位同學的著裝等等，由此可見學生對于“對稱”主題統整課程的情感態度之一斑。

（二）學生的學習作品

學生制作的大量學習作品為學生的每一個進步都提供了真實的證據。圖4所展示的學生的語文作品，不僅充分證明學生已經完全掌握“對稱”的基本特征，而且體現出學生在制作該作品的過程中所付出的巨大努力和對作品的藝術視覺要求。更可“囍”的是，我們還看到，學生對中國傳統文化的顏色、符號等都有所觀察和了解。

圖5中的二微碼里包含了更多“奇妙的對稱”主題統整課程中的學生作品。

（三）學生的測試成績

跨學科學習中的學科教學依然具有學科教學目標，學生運用問卷星等學習分析工具參與數學、科學等隨堂測試。教師以此考察學生對基本概念和基本技能的掌握情況，根據及時反饋數據對學生進行針對性指導，見圖6。

（四）家長的觀察反饋

學校作為“學習共同體”，必須是教師、學生、家長共同參與學校的課程和管理。因而，我們會特別提醒家長注意觀察孩子的學習情況，并對孩子的學習情況作出適當的反饋。以下是二年級一班一位學生家長對“對稱”課程提出的反饋信息：

“孩子念念叨叨說語文課上的‘課字里隱藏著牛頓引力的故事，數學課里會有以對稱雪花片作品當道具的故事表演，體育課上會有集體對稱造型。這是一個很神奇的事情，一個概念居然能覆蓋到語文、數學、美術、英語，甚至體育！孩子們不但從概念上，而且從實際的感官體驗上去體會一個概念——對稱。”

四、課程的經驗反思

在一年多的主題統整課程推進過程中，我們取得了豐富的課程實施經驗，其中最為關鍵的是教育技術的運用和課程團隊的建設。

（一）數字技術的底層支撐

一般學校的教育信息化通常止步于教師層面，數字技術較少傳遞到學生層面。而我們的觀點和實踐是，將數字技術作為“溝通媒介”和“腳手架”傳授給學生，讓它成為學生關聯學習與生活的橋梁，使之在促進教師教學方式轉變的同時，也能夠促成學生學習方式的變革。

目前，我校一、二年級已全面實現BYOD（Bring Your Own Device，即指攜帶自己的設備辦公），學生可以熟練運用思維導圖、圖片視頻工具及網絡交流平臺開展可視化、個性化學習。數字技術作為底層支撐，主要用來記錄學習過程、設計和創作學習作品以及進行互聯網即時交流與分享等。

（二）教師團隊的建設

“教師即課程”的觀點充分說明了教師團隊在課程推進中的重要地位，由此也對教師團隊在課程意識、合作意識、TPCK（Technological Pedagogical Content Know-

ledge，即整合技術的學科教學知識）素養等各方面提出了新的要求。而如何打造優秀的教師團隊？實際上又將難題拋給了課程的管理者，管理者的課程理念、信息化領導力成為統整項目課程推進的關鍵。

為了打造優秀的教師團隊，我校極力建構“專家引領”與“校本研修”相融合的數字時代教師發展模式，采用“自下而上”與“自上而下”相融合的課程推進策略，來激活每一位教師的課程創造力。

（責編 白聰敏）