基于主題的統整項目課程的設計理念

張帆　郭菲

20世紀60年代，美國學者詹姆斯·比恩（James A.Beane）提出了課程統整理念，他認為，課程統整是一種課程設計，是在不受制于學科界限的情況下，由教育者和被教育者合作認定重要的問題或議題，再以這些問題或議題為主題來組織課程，促成個人和社會的統整。下面，我們以我校一年級學生、老師和家長共同參與的“職業日”主題統整課程為例，對我校的統整課程理念進行闡述。

一、以發展為目的，促進學生“全人”發展和新課程三維目標的深度融合

統整課程理念的目標是培養“全人”，即重新審視學生作為“人”的價值，重視學生的主體性與獨立性，促進學生的“整體”發展，培養學生面向未來的關鍵能力。為此，我們必須關注目標的“整體性”，在給予學生尊重與自由的情況下，激發學生內在的潛能和優勢，讓每個學生都能發現自身的價值。我校的“職業日”主題課程共設置有6個活動小組，即A（Art藝術）組、B（Business商務）組、P（People人際交往）組、S（Science科學）組、O（Office事務）組和T（Technique技術）組，旨在引導學生在暢想自己未來職業的同時，親身感知身邊的不同職業并進行適合自己的職業體驗。學生可自由選擇參與任一活動小組的課程學習，學習過程以自主探究為主、教師引導為輔。例如在A組的職業日課程活動中，教師在指導學生進行iPad鍵盤演奏時，依據學生不同的個性特征和需求，設置了iPad演唱小組、iPad鍵盤小組、iPad爵士小組和iPad吉他小組4個小組，以突顯學生的個性化體驗和表現，激發學生的表現欲望，讓學生發現自身的價值和潛能。此外，我們還應關注目標的發展性，即不僅關注學生的課堂表現和學業成績，而且關注學生的創新精神和實踐技能。例如O組的李林、張琳老師通過讓學生制作中英文邀請函，在課堂上進行角色扮演、模擬銀行業務辦理等活動，使學生在進行職業體驗的過程中，學會了相關的職業技能和社交禮儀，并鍛煉了團結協作、解決問題及動手實踐等一系列面向未來的關鍵能力。

統整課程在引領和促進全人發展的同時，也促進了新課程多學科教學內容和三維目標的深度融合。比如在A組，吳文雅、柏萍老師基于“職業日”課程主題，對各學科內容進行了有效整合，在語文學科幫助學生了解各職業的基本內涵，在英語學科引導學生學習關于職業的英文歌曲，利用“我的職業夢想”來有效融合美術學科，不僅實現了各學科知識的內在關聯，促進了學生的深度學習，而且有效培養了學生的職業規劃意識及熱愛勞動的情感態度價值觀。

二、以主題為軸心，帶動課程的網狀式統整

立足于全人發展的統整課程以主題為軸心，輻射帶動相關學科的知識整合，以實現教師的跨學科協作教學。因此，主題的選擇至關重要，要求主題必須立意鮮明深刻，能夠反映學生的真正興趣與需求，并且貼近學生的現實生活。“職業日”的主題基于學生的現實需要，立足于學生的未來發展，以促進學生的整體發展為旨趣，著重培養學生的職業規劃意識，并在此基礎上加深學生對目標、責任、自主意識的認識，促進身心健康。

基于主題的統整課程需要學校管理層進行頂層設計和精心組織，要求各科教師都必須圍繞主題，結合本學科知識的內在屬性和邏輯特征，共同設計課程，以實現知識的脈絡化和網格化。語文老師將與職業有關的主題素材如詩歌、繪本、課文等加以整合，引導學生學習相關的職業名詞，了解各種職業的基本特征，幫助學生對各項職業形成基本的認知和理解；英語老師通過帶領學生認識各類職業名稱的英文表達，開展相關職業內容的英文對話和采訪，練唱與職業相關的英文歌曲，幫助學生有效地掌握與英語學科相關的知識與技能；數學老師將全年級學生的職業傾向和家長的職業分布進行分類統計，并借助數學圖表知識，引導學生自制班級職業統計圖，讓學生體會到了數學的應用價值；音樂和美術學科的老師也通過本學科特有的活動方式，給該項主題課程增添了許多藝術的趣味。

三、以問題為導向，驅動知識的建構性生成

統整課程的一大特色是教師以學生的問題為導向來形成和組織教學。為了保證學生提出的問題具有適切性和意義性，教師需要為學生創設合理的問題情境，提供知識統整的脈絡，幫助學生對問題展開合理的、具有創造性的思考。可以看出，一個相關的、有趣的、能夠引人深思的問題情境對于學生提出和解決問題來說至關重要。而要尋求一個兼具合理性、趣味性和意義性的問題情境，就必須連接真實的生活世界：教師需要深度了解學生的興趣需求，有能力充分整合生活中的有效素材，并從日常生活中的實踐性和生成性的旨趣中關注學生對知識的意義建構。T組的吳文雅、柏萍老師通過引導學生閱讀相關的職業繪本，詳細介紹了Paint Careers with Color一書中T組的每一個職業，引發學生對T組相關職業的積極思考：最喜歡T組中的哪些職業？為什么喜歡這些職業？在工作過程中可能會遇到哪些困難？要做出哪些方面的努力？

美國的戴維·H·喬納森等在他們編輯出版的《學習環境的理論基礎》（鄭太年譯）中指出：“基于問題的學習在課程的層面上整合問題，需要學習者通過解決課程中的大量問題來進行自我指導的學習。基于案例的、項目的、問題的學習代表了一種復雜性的連續體，它們共享著對積極的、建構的、真實的學習的假設。”也就是說，在一個真實、合理的問題情境下，學生將發現一系列具體的、情境化的問題，教師以學生的問題為導向，推動統整課程的實施，引發學生的“有意義”的學習。比如在T組，學生提出了關于技術類職業一連串有價值而深入的問題——喬布斯是怎么想到發明蘋果的？突然之間流鼻血了怎么辦？宇航員在太空中一般吃什么？等等。吳文雅、柏萍老師依據這些問題，整合各學科的相關知識，組織學生進行了下列有效的學習：通過帶領學生了解T組代表人物喬布斯以及蘋果公司的產品（用ppt播放蘋果公司的新產品，播放i Watch的發布會視頻以及追憶喬布斯的視頻），讓學生對喬布斯有感性的認識；通過給學生觀看不同情況的急救視頻，培養學生的急救意識。

四、以對話為基點，注重學生的體驗式參與

在一個真實合理的生活情境中，學校需要努力營造一個有利于知識建構和意義生成的學習場域，而承載著知識與情感、聯結著個體生命與意義世界的課程，將成為知識與人“相遇”的可能情境。在課程發生的場域中，闡釋與對話是“相遇”的起點，師生之間的情感共鳴則是“相遇”后激蕩出的“主旋律”，教師通過對具體文本的闡釋，讓學生對知識產生初步的了解，并由此激活學生對知識的深入探索與實踐。在“職業日”統整課程活動中，各組教師通過詳細介紹本組的職業特征，引導學生學習相關職業名詞，對所在組的職業有個初步的了解；然后引導學生用繪制思維導圖、職業畫、家庭樹等方式來表達自己對該職業的理解與設想，初步培養學生的職業規劃意識，激發學生對職業主題的探究熱情。可以看出，對知識的意義建構不僅需要理智，而且需要情感投入，這種情感將在師生對話中獲得回應和共鳴。因此，知識的生成場域必須是一個自由交流的對話情境，在此過程中，師生之間的互動成為一種主體間性的交往行為。這樣的師生關系，便是一種“我—你”關系的表現，它要求教師以問題為導向，鼓勵學生對現實作出真實的反思和行動，即對現實進行批判性思考，積極投身于對現實的探索與創造性的改造活動當中。探究、體驗、合作、參與，成為知識與個體相互激蕩的持續動力。在P組，為了讓學生對于溝通類職業有更深的了解，鄭詩瑩和徐杰莉老師以模擬情景劇的形式讓學生擁有了空姐（空少）、外交官、護士的職業體驗，充分感受到了職業中的樂趣。在A組，個性化的探究與實踐貫穿于整個活動始終，郭玉琳和朱海萍老師通過組織學生自主設計職業日環保服裝、裝飾太陽花等藝術創作活動，鼓勵學生自由創作，充分表達，使他們的藝術潛能得到激發，個性得到彰顯。在S組，學生的熱情參與和通力合作是整個課程活動得以順利開展的重要因素，在一次恐龍考古發布會中，擔當各種職業角色的學生各司其職，各顯其能：管理組負責賣票收銀工作，安保組負責安檢和介紹安全知識，“考古學家”發表他們的專業“發現”，工程人員負責介紹考古工程的特點……

總之，立足于促進學生整體發展的統整課程始于一個現實的生活主題，在一個合理的問題情境中，師生通過協同合作和探究體驗共同參與到知識的統整和建構中，促成了知識的脈絡化和意義性生成，營造出一種寬松、和諧的學習環境，加深了學生對知識的理解與感悟。

（責編 白聰敏）