對外漢語詞匯教學的本位觀評述

○劉 暢

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對外漢語詞匯教學的本位觀評述

○劉 暢

摘 要：評介“詞本位”“語素本位”和“字本位”的本體研究、本位觀和教學本位觀，并從對外漢語詞匯教學的角度，思考不同的本位觀在教學中綜合運用的可能性。各個教學本位都具有其他教學本位不能替代的教學優勢，試圖尋找一種貫穿始終的“最佳教學本位”是不可行的。這主要是由漢語語言系統的特點和對外漢語教學的特點決定的。在對外漢語詞匯教學中，面對不同的教學對象和不同的教學任務應該綜合不同的單位進行教學。

關鍵詞：本位 教學法 對外漢語詞匯教學

一、“本位”及相關概念

要討論對外漢語詞匯教學中的本位，首先要了解何謂“本位”。有關于“本位”的問題在近幾十年受到了極大的關注，但對于“本位”的定義，各家的理解并不相同。

對外漢語教學學科研究的領域可分為兩個大板塊：一是對漢語言本身的本體研究，二是對作為第二語言教學的漢語理論與實踐體系和學習與習得規律、教學規律途徑與方法論的主體研究（楊慶華，1997）。“本位”的問題也分為本體研究中的本位問題和對外漢語教學中的本位問題，一者基于教學實踐，一者基于理論分析。雖然處于兩個范圍內的各本位觀在名稱上大體一致，但內涵常常不同。

本體研究中“本位”的定義既可以指作為語法研究的最重要單位和作為語法研究出發點的的單位，也可以指語法研究的基本單位之一，還可以指語言基本結構單位，大部分的本位觀都是基于第一個定義。大體而言，傳統語言學的各級語法單位都曾經被當作某種本位，如詞本位、句本位、詞組本位、小句中樞以及語素本位、字本位等。

至于對外漢語教學中的本位問題，則是指以什么作為語言教學的基本單位，近些年教學本位問題也論爭不斷。其中對字本位和詞本位孰是孰非的論爭最為突出，還有語素本位，句子本位等等。

綜上所述，可以簡單地說，基于某種本位的研究和教學，都可以稱作“本位觀”。而本文主要評介“詞本位”“語素本位”和“字本位”的本體研究本位觀和教學本位觀，并從對外漢語詞匯教學的角度，思考不同的本位觀在教學中協同合作的可能性。

二、詞本位的本體本位觀和教學本位觀

無論是要介紹本體研究的本位觀還是教學本位觀，“詞本位”作為漢語第一個語法研究本位都不可忽視。詞本位即詞類本位，以馬建忠為代表，是提出時間最早、影響最大的本位觀。1898年，馬建忠《馬氏文通》的出版標志著中國現代語法學的誕生，黎錦熙從出提煉出了“詞類本位”的概念?！恶R氏文通》的創作是“因西文已有之規矩，于經籍中求其所同所不同者，曲證繁引以確知華文義例之所在”（馬建忠，1898），馬建忠先生主要借鑒的就是西方的早期普遍語法理論，它將漢語研究傳統和歐洲語言研究傳統結合起來，建成的是一個西方語言式的漢語語法體系。雖然在之后的“詞本位”和“字本位”之爭中，詞本位的“印歐語眼光”飽受詬病，但是不可否認的是，詞類本位的確立完全改變了漢語語法乃至整個漢語研究的格局，其影響極其深遠。

對外漢語教學中的“詞本位”是指把詞作為語言教學的基本單位，教學中詞語選擇以語法教學內容和課文內容為主要依據，詞語釋義主要使用翻譯法。具體操作就是編寫教材和課堂教學時，將詞作為最基本的教學單位，由詞開始向上學習其他層級的基本單位和語法規則。也就是說，先學習詞，再學習用詞造句，接著學習用句子組成的課文。按照詞本位原則編寫的教材通常分為中外文對照詞表、課文和語法規則三個部分，實際教學時也按照這三個部分展開，這與西方第二語言教科書的編寫方式和我國外語教學主流教科書的編寫方式別無二致。雖然現在我們提倡將“字本位”引進漢語教學，但在實踐上詞本位教學法依舊占據著課堂教學的主要地位。

三、語素本位的本體本位觀和教學本位觀

語素本位與詞本位一樣都是受西方語言學理論的影響提出來的。最早提出“語素教學法”的是盛炎，后來肖賢彬提出“語素法”應稱為“語素擴展法”，即在詞匯教學中除了講練目標詞語的詞義和用法外，還要分析詞語中的語素（字），然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的詞素再行組合，從而鞏固所學詞語（包括目標詞語和己學詞語）和擴大新詞的學習范圍。王又民是“語素教學法”的最早實踐者之一，他在《漢語常用詞分析及詞匯教學》中，對漢語3000最常用詞進行了分析統計，認為單音節詞、復合詞構詞的意合特點是貫穿漢語詞匯體系的中心鏈條，介紹了“一體化教學法”的詞匯教學方式。

語素教學法的優點是有助于漢語學習者準確理解詞義，通過對語素義的由此及彼可以有效地擴大詞匯量，并且對學生掌握漢語詞匯中的文化因素也大有助益。

四、字本位的本體本位觀和教學本位觀

自《馬氏文通》開始，西方語言學理論對我國的語言學發展產生了深遠的影響，學界在當時的研究大部分都是套用、引進西方的語言學理論框架，朱德熙稱這是漢語研究的“印歐語眼光”。然而，有越來越多的學者發現，以西方的語言學理論框架來解釋漢語的語言現象無法解決所有問題，字本位理論就是在這樣的背景下產生的。

字本位理論最早由徐通鏘（1997）提出，他最早對這一理論進行了系統、全面地闡述，并發表刊印了一系列相關專著。1997年徐通鏘的《語言論——語義型語言的結構原理和研究方法》的出版標志著字本位理論發展成型。此書對印歐語系語言的特點和漢語的特點進行了全面的對比分析，強調漢語的獨特性。徐通鏘（1997）認為，語言是現實的編碼體系，漢語和印歐語的編碼方式的差異和思維方式的差異深刻影響了語言的結構基礎。漢語的突出特點是語義，而印歐系語言的突出特點是語法結構，因此稱漢語為語義型語言，稱印歐系語言為語法型語言。語法型語言的“主語—謂語”的結構框架和詞類劃分，語義型語言不能單純套用。語義型語言的結構框架應是“話題—說明”，其結構單位的序列應是：字、辭、塊、讀、句。徐通鏘認為“字”是漢語的基本結構單位；為了與詞本位的“詞”的概念區別，用“辭”來指由字組成的字組；塊是因交際的需要而臨時組織起來、表示某一種意義的字組，是大于辭的結構單位；讀是語意未完而在語音上可做短暫停頓的結構單位，它小于句而大于塊，由“句讀”而來。徐通鏘還提出了向心、離心構辭法，對漢語音韻的一系列問題尤其是聲調的特點做了詳細論述。

徐通鏘通過一系列的論著建立了字本位理論體系，越來越多的學者開始關注并支持這一具有開拓性的理論，其他主要代表學者還有魯川、潘文國、孟華、楊自儉、陳保亞、王洪君、汪平、李樹儼以及呂必松、張朋朋等人。他們有的側重于本體研究，有的側重于對外漢語教學研究，對字本位理論的發展都做出了很大的貢獻。

對外漢語教學中的字本位體現為以“字”為教學的最基本單位，充分發揮漢字形音義結合的特點帶來的作用。教學中突出字的書寫與識讀、字的理據性和構辭法擴展。目前公認的貫徹字本位理論的漢語教材是20世紀末法國漢學家白樂桑與北京語言學院的張朋朋合作編寫的《漢語語言文字啟蒙》。教材的主體內容分為課文、生詞、漢字的介紹講解、語法的講解運用和文化幾個部分?！秵⒚伞肥种匾暆h字教學，將漢字教學分為漢字介紹和漢字記憶兩個部分。該書于1989年在法國問世以后，一年多就創了法國漢語教材有史以來年銷售量記錄。通過對比可以發現，這本教材采用的“字本位”與徐通鏘提出的“字本位”不太相同，也有學者提出應將徐通鏘提出的字本位與白樂桑提出的字本位區分對待。

進入對外漢語教學的“字本位”的確與本體理論的“字本位”存在一些差異。就詞匯教學來說，賈穎提出的字本位詞匯教學法，實際上是將字本位等同于了語素本位，他認為在實際教學中應該先教基本詞匯中的單音節詞，然后讓漢字與復合詞的教學同步進行。李開認為對外漢語詞匯教學中應該強調語素和構詞法，提出了“語素層級說構詞法”，從語素構成的等級分類角度，對詞匯的構成再進行分類?？梢园颜Z素構成系統用于詞匯教學次序，在語素和構詞法的理論指導下進行詞匯教學。之所以會出現將字本位等同于語素本位的觀點，根源在于漢字的性質具有特殊性，后文會進一步探討。

學界對于字本位理論既有支持，也有批判。對其支持和贊同的觀點主要是認為字本位理論擺脫了印歐語研究的束縛，為一些漢語中長期得不到解決的問題找到了突破口，如漢語詞性、主謂語關系和漢語的語言類型等，并且展現了一種勇于開疆擴土的學術態度和批判精神。實際教學中，也有證據證實了字本位有利于解決的漢字教學的難題。而對其持反對和批判意見的學者主要提出了這樣一些問題：首先，字本位理論內部的觀點不一致。如關于“字”的命名和定義，對字本位和語素本位的認識等；其次，徐通鏘提出的“一個字·一個音節·一個概念”的一一對應關系也有待商榷，漢字的形音義嚴格意義上說并不是這樣的一一對應。

五、三個本位的評價及對漢語教學的啟示

目前學界對以上三個本位的看法不一。有認為要完全摒除詞本位、大力推行字本位的極端字本位觀，有提倡以字本位為主、配合詞本位有效的部分的字本位觀，也有認為應該將詞本位和字本位結合的復合本位觀。還有人認為字本位教學法的本質是語素教學法，應該取消字本位教學法，以免形成混亂。綜合上述詞本位、語素本位和字本位的觀點，本文認為各個教學本位都具有其他教學本位不能替代的教學優勢，試圖尋找一種貫穿始終的“最佳教學本位”是不可行的。這主要是由漢語語言系統的特點和對外漢語教學的特點決定的。

詞本位、語素本位和字本位都是基于漢語語言單位提出來的。根據結構主義語言學的理論觀點，各語言單位無論是在西方語言學的語言系統中還是在徐通鏘提出來的語義型語言系統中本質上都是呈層級排列的，每個語言單位在自己的層級上都會呈現出其他語言單位無法替代的特征。這就決定了詞本位、語素本位和字本位間也可以形成一個系統層級關系，處于具體層級的本位觀無法“單憑一己之力”解決整個語言系統的問題。

漢字和漢語的關系復雜而特殊。語言是符號和意義的結合體，漢字是記錄漢語的書寫符號系統，但同時作為表意體系的文字，它又是以義為本的形、音、義結合體，與漢語結構單位有密切的關系。詞和語素在書面語言中，都可以用字來記錄，三者有對應的情況，但不能說是嚴格的一一對應，因此誰也替代不了誰。

就對外漢語詞匯教學來說，編寫教材和課堂教學時要考慮多種教學任務，至少要涉及詞匯的釋義和詞匯運用等的講解，還要考慮選擇的詞匯內容和數量。詞匯運用的講解既要包括進入上級層次單位的規則，又要包括詞匯隱含的文化因素的介紹，還要兼顧在口語形式和書面形式中的運用。面對的教學對象不同，教學任務還會做出相應的調整。詞本位教學法與西方第二語言教科書慣用的教學法相似，符合部分外國學習者的語言學習習慣，對詞匯運用的規則講解比較重視，有利于交際。字本位教學法重視漢字和從字到詞的擴展，有利于解決詞匯“會說不會寫”的書寫問題。語素教學法在詞匯量的擴展和詞義的聯想上都卓有成效。因此在詞匯教學中，面對不同的教學對象和不同的教學任務應該綜合不同的單位進行教學。

本文所述觀點只是本人對對外漢語詞匯教學基本單位問題的一點愚見，水平有限，不當之處，歡迎指正。

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（劉暢 河北師范大學新校區文學院 050024）