巧借方法，催開閱讀之花

王虹

“敬惜字紙”是中華文化的一種傳統美德。古人對待知識懷有一種敬畏的態度，將書本看得十分神圣，閱讀之前，總得焚香凈手。更有宋真宗趙恒在《勵學篇》中云：“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。”可見，人們對閱讀情有獨鐘。然而文章千千萬，學海無盡頭，遨游在知識的汪洋里很容易迷失方向，明明稱得上博覽全書了，可為什么還“下筆沒有神”呢？原因在于填充進腦海里的都是知識碎片，毫無體系可言，就像在一堆雜貨里找一根針，難度指數絕對不低，但如果把東西分門別類地放置，別說一根針，就連一粒紐扣也能輕松找到，因此我們應該在日常小學語文教學工作中傳授給學生閱讀方法，“授人于魚，不如授人以漁”講的正是這個道理。

一、在細節中咬文嚼字

王榮生教授指出：“閱讀，就是某種特殊體式的具體文本的閱讀。”閱讀要像王崧舟老師那樣，從語言文字的細節入手，一個字、一個詞甚至一個標點符號，反復推敲斟酌，走進文字的深層嚼出文字的真味。用朱自清的話說就是“體會那微妙的咬嚼的味兒”。沉潛到課文的語言文字中，以一個普通讀者的視角和心態感受課文，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美感受。

以蘇教版五年級語文《姥姥的剪紙》為例，“剪紙”是貫穿全文的線索，也是情感的載體。教學時，我始終圍繞姥姥的“剪紙”開展教學活動。第一部分感悟姥姥的神，引導學生默讀課文4-6自然段，找找、畫畫、看看，品味姥姥的剪紙藝術技藝之高超。全體交流時，遵循讀句子——談感悟——有感情地朗讀這樣的步驟進行，通過“大小疏密無可挑剔、抹黑剪”等語句感受她的心靈手巧，感受她的勤勞，熟能生巧。教學“熟能生巧，總剪，手都有準頭了！”時結合學生的生活體驗，說說對這句話的理解，從中感悟這其實是姥姥的經驗之談，做什么事都要有恒心、有毅力，勤練不止。姥姥為什么如此熟練？下面的“總剪”二字透露端倪，因為老是不斷地剪，豈能不熟練？手都有準頭了，因為總剪，再熟練不過了，日久天長，剪起來就心中有數，從哪兒開始，到哪兒結束，剪起來才能得心應手。這樣循序漸進地教學，學生很容易明白。

閱讀中品讀細節，從細節中咬文嚼字，以詞語等內容入手，用眼、用口、用心揉搓課文中的典范語言，在揉搓語言中解其要義，得其聲韻，悟其神魂，獲其語感，當學生全身心沉浸在語言環境里“手披目視，口誦其言，心惟其義”時，此刻的閱讀大概就達到曾國藩所說的：讀書時的反復誦讀品味正如“春雨潤花，清水溉稻，魚入水中，溪流濯足”了。

二、牽一點而動全文

著名特級教師錢夢龍曾說：“努力在每篇課文中找到一兩個合適的問題，一個情節或一個句子，甚至是一個詞……作為閱讀教學的突破口，由此入手閱讀，可帶動閱讀走向文本的深處。”在閱讀中能“牽一點”，就能“動全文”。

圍繞主線組織閱讀教學。有的課文往往讀著讀著就會發現其實它是圍繞一條主線梳理文脈的，特別是蘇教版小學語文課文，正是如此，因此教學中可以引導學生發現這一主線，達到梳理文脈、深入品讀的目的。以五年級下冊的課文《埃及的金字塔》為例，在引導學生讀通課文后，可以找出文章的關鍵句，“如此宏偉又精巧的金字塔，是怎樣建造起來的呢？”了解這是一句過渡句，起到的作用是承上啟下，并在此基礎上嘗試給課文分層，“哪些段落寫到了金字塔宏偉？哪些段落是在寫金字塔精巧”……以此為主線，第二課時的精讀感悟依據這一主線展開，“默讀第三小節，用直線畫出感到金字塔宏偉的句子或詞語，用曲線畫出感到金字塔精巧的內容，并寫下感觸”。使學生在不動筆墨不讀書中領會作者為了表達胡夫金字塔的精巧、宏偉特別采用了舉例子、列數字、作比較、形象描述的說明方法，順理成章促使學生了解古埃及人民的智慧。

中心詞組織閱讀教學。如《海倫·凱勒》是以一個中心詞—不屈不撓組織全文的。這樣的課文還有很多，如《秦兵馬俑》等，從課文主線入手，可以抓住文本閱讀的關鍵，從而揭開“廬山真面目”，起到“窺一斑而見全豹”的效果。

三、善于尋找“傾訴點”

在字典里，字和字只是安詳地靜候著等待人們去翻閱，它們表達的只是簡單的意思。后來它們成群布滿筆底的空間，原本機械組裝的字去其僵化生硬，變得活躍起來，構成跳躍著思想的好文章，雖說不上字字珠璣，但籠著一層論述者的溫愛，從字里行間折射出作者的性情。

任何一篇文章都是作者在借著語言文字傳情達意。語文學習中引導學生融情入文，揣摩作者、人物內心的情感世界，學生就能學得更輕松、學得更快樂。以冰心的《只見兒童多處行》為例，冰心在春游頤和園時見到活潑可愛的兒童，讓同學們循著課文的文路著重探究兩個問題：一是課文哪些字詞句寫了冰心奶奶只揀兒童多處行的？二是冰心奶奶為什么只揀兒童多處行？圍繞這兩個問題引領學生走進課文，去朗讀、去感悟，原來“花兒和兒童一樣都是生機勃勃的”，作者是在以花喻人，直至走近作家，感悟作者借文章傳遞對兒童的喜愛。

不僅文章中可以尋找到情感的“傾訴點”，在傳承了幾千年的詩歌中更是如此。《毛詩序》中提到：“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。”詩為心動，韻由情生。“詩言志”，作者總是借助古詩詞抒發自己的情感。以蘇軾的《六月二十四日望湖樓醉書》為例，這首詩看似在寫景，但是聯系詩人的背景資料就會明白東坡學士是在借景傳情。

劉勰在《文心雕龍》中說：“戳文者情動而辭發，觀文者披文而入情。”文章是作者生命意識與思想情感的外現，真情實感是文章的生命線。因此，教學中我們應該注意引領學生體會文字中透露出來的點滴情感，這樣閱讀，學生方能在作者發乎內心自然而然的流露中，受到情感的滋潤，領會到飽滿的熏陶。長此以往，被好文章打動的學生在閱讀這片天地里就能“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”。

明代詩人于謙在《觀書》中寫道：“書卷多情似故人，晨昏憂樂每相親。眼前直下三千字，胸次全無一點塵。活水源流隨處滿，東風花柳逐時新。金鞍玉勒尋芳客，未信我廬別有春。”經常閱讀，自有一股繚繞身心的別致“書香”，就像不會枯竭的豐盛水源、盛開不敗的鮮花綠柳。教師要引領學生邁進閱讀的大門，走進閱讀的世界，享受在閱讀海洋中。晉代陶淵明在《飲酒》中坦言“結廬在人境，而無車馬喧”的原因是“心遠地自偏”，而我們在小學語文閱讀教學中若是能帶領學生做到在細節中咬文嚼字，學會牽一點而動全文，善于尋找“傾訴點”，那么不久的將來，學生在閱讀中離“即使身處鬧市，人卻靜如深潭”的境界亦是相去不遠。