從學生“質疑點”談地理教學聚焦方向的拓展

耿文強

摘 要

針對學生的“質疑點”，傳統地理教學側重點在于“釋疑”，并將學生的質疑置于教科書和教學參考書的框架下。在新課程理念的引領下，應將學生質疑視為學生參與建構課程資源的重要組成部分。只有這樣才能充分調動學習的主動性，體現學生在課程實施中的主體地位，從而有效落實新課程理念。

關鍵詞

質疑點 教學聚焦 地理教學

針對學生的質疑點，傳統教學側重點在于“釋疑”，并將學生的質疑置于教科書和教學參考書（筆者稱其為“專家的課程”）的框架下，不敢逾越雷池。在新課程理念的引領下，應將學生質疑視為學生參與建構課程資源的重要組成部分。只有這樣才能充分調動學習的主動性，體現學生在課程實施中的主體地位。因此，充分重視學生的每一個質疑，并結合質疑審視教學聚焦中存在的問題和不足，是落實新課程理念和有效推進課程改革的重要途徑。

一、聚焦“主干”，也要聚焦“細節”

案例一：“雪壁公路”景觀圖辨析

1.情景再現

在地理教學中，常常運用景觀圖來分析地理環境特征及其成因。如在分析“日本本州島西部沿海冬季多雪”的問題時，筆者結合“雪壁公路”景觀圖（圖1）來引入問題，先讓學生判斷“這種景觀最可能出現在何地”，并進一步分析該景觀形成的原因（冬季西北季風經過日本海帶來水汽，受地形抬升多地形雨，降雪充沛）。但在教學中，一位學生對教師的解析提出了質疑，認為“該地不應該是日本！因為日本的汽車都應該是左行，而圖片顯示該地汽車為右行”。

2.教學反思

學生的這一質疑，對教師在教學素材的選取與組織方面具有很強的警示意義。因為學生充分運用了“日本汽車左行”這一常識來進行分析判斷，我們沒有理由將其推翻。因此，教師在教學素材的選取與組織中既要聚焦“主干”，也要聚焦“細節”，盡量減少信息干擾，讓學生能夠更精準地把握學習的關鍵點。同樣，在地理教學的其他環節中，也須處理好“主干”與“細節”的關系。對此，筆者首先充分肯定了這位同學的觀察力，同時在下一節課的教學中重新選擇信息干擾更小的一張圖片（圖2）。

二、聚焦“規律”，也要聚焦“邏輯起點”

案例二：唐代的“坊市分離”與城市功能分區

1.情景再現

“城市功能分區越來越明顯”是近現代城市發展的普遍規律。在一次教學中，筆者提到“古代的城市，生產區、住宅區和商業區往往互不分離，形成一種‘前店后場（作坊）的格局。但現代城市呈現出越來越明顯的功能分區，這是城市發展的普遍規律”。有同學對此提出質疑：“在唐朝實行嚴格的‘坊市分離，當時的居住區（坊）和商業區（市）之間有嚴格的區分，而到了宋代，‘坊與‘市才融合。由唐至宋，反映出的是城市的功能分區越來越不明顯，所以我認為這個規律并不正確”。

2.教學反思

地理學不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯系，并致力于揭示地理事物的空間運動、空間演變的規律。地理事物的演變規律是地理教學中的重點與難點，也是教學聚焦的核心，但在闡述這些規律時，教師往往忽視規律研究的“邏輯起點”。以“城市功能分區”為例，我們只是強調了城市發展過程中“功能分區越來越明顯”這一規律，但卻忽視了“經濟因素是市場經濟條件下影響城市功能分區的主要原因”這一問題的邏輯起點。“坊市分離”客觀上加強了封建統治（強化城市管理、維護社會秩序），卻也壓制了城市商品經濟的發展。隋唐時期“坊市制度”達到頂峰，與此同時商品經濟也得到了充分的發展，在當時的生產力條件下，“坊市融合”能夠便利居民生產生活，并降低成本，獲得更高經濟效益，促進城市經濟繁榮。因此到了宋代，“坊市制度”最終瓦解，城市走向“坊市融合”[1]。現代市場經濟背景下的城市，一塊土地由哪種活動占有，取決于這塊土地的租金高低和各種活動的付租能力兩方面。因此，在經濟利益的驅動下，城市功能分區就會越來越明顯。可見，抓住問題研究的邏輯起點，地理教學才能更好地闡釋地理規律。

三、聚焦“模型”，也要聚焦“事物的內在聯系”

案例三：沙塵暴與黃河含沙量

1.情景再現

在一次答疑中，一位學生提問：“黃河含沙量大的原因，能不能用‘黃河流域沙塵暴頻發來解釋？”一般情況下，絕大多數學生都認可黃河含沙量大的原因與“黃土土質疏松，流域內夏季多暴雨，水土流失嚴重”有關，筆者沒預料到有學生會從沙塵暴的角度來解釋。對此，筆者沒有馬上回答，而是反問：“你為什么會認為與沙塵暴有關？”該學生解釋道：“沙塵暴攜帶的沙塵物質沉降于黃河河面，黃河含沙量不就增大了嗎？”

2.教學反思

盡管學生的上述觀點有失偏頗，但還是值得認真反思。由于地理學科綜合性、區域性和時代性等諸多特性，使得地理學中的許多理論可能存在諸多解釋。地理學家大衛·哈維認為，一種模型可以是一種理論范圍內的一小部分，它作為一種設計的程序，將這一部分所包括的事實進行概括和抽象[2]。一種模型是一種理論許多可能解釋當中的一種。而中學地理作為一種普及性教育，不可能對各種地理理論進行全面闡釋，只能選擇其中的典型進行介紹。因此，在中學地理原理的教學中，主要是對地理模型的建構與理解，這也成為教師教學中的主要聚焦方向。以“黃河含沙量大”的原因分析為例，教學中著力建構以下分析模型：從“沙源”角度來看，與黃土高原的水土流失關系最密切，而黃土高原水土流失又主要分為自然因素與人為因素，自然因素主要由“氣候（夏季多暴雨）、地形（起伏大）、土質（疏松）、植被（稀疏）”等構成；人為因素主要由“不合理的人類活動導致表土裸露”構成。

當今世界是一個信息爆炸的時代，學生獲取信息是多元而無序的。即相關現象的成因不一定與教學中所建構的“模型”相一致，因此教學中還須充分考慮“事物的內在聯系”。仍以“黃河含沙量大”的原因分析為例，黃河含沙量大與“沙源”充足有關，但“沙源”并不僅僅限于水土流失，其與區域風沙活動等因素也密不可分。如黃河上游西岸的烏蘭布和沙漠，每年因風沙活動向黃河輸送的泥沙就達3000萬噸。又如黃河流域部分河流的含沙量增大與沙塵暴關系密切，一般在沙塵暴過后的首次大雨往往會形成一次含沙量高峰，這與疏松的沙塵物質在地表沉積而被雨水沖刷帶入河流有關[3]。

四、聚焦“地理應用”，也要聚焦“地理觀念”

案例四：環境污染與工業布局

1.情景再現

在教學中，往往會有學生提出質疑：“在城區河流的下游布局工廠，其污水會導致更下游的城市污染加劇；在盛行風的下風向布局工廠，也會加劇更下風向城市的污染。針對這樣的問題，在工業布局時應如何解決呢？”

2.教學反思

學生提出這樣的質疑，反映了學生具有環境保護意識的一種自覺性。有的教師針對學生的這類質疑，往往不置可否，但這是地理教學必須正面解決的問題。傳統地理教學在部分地理原理和規律的教學中，更注重聚焦“地理應用”而忽視“地理觀念”。以工業布局為例，地理學重點研究如何合理布局來降低生產成本和保護區域環境，這其中環境保護往往是作為一種工業布局中應盡的“義務和責任”，且通過“合理的布局”可以減輕對區域環境的污染。由于過于強調地理學在生產布局中的應用價值（聚焦“如何合理布局以避免區域的環境污染”，而較少聚焦“環境保護也是生產成本”、“減少污染排放才是減輕環境污染的根本”），這就容易讓學生形成一種“錯覺”，即通過“合理布局”可以規避相關的環境保護義務。而在發達國家，由于把環境保護成本上升到很高的地位，因此大量落后產能轉移到發展中國家；一些傳統印象中的高污染工業也通過技術改造和嚴格的排污限制（如鋼鐵、石油化工等），使得環境污染大大減輕。如日本、瑞典等國家的垃圾焚燒電廠，往往與居民區僅數百米之隔，有的甚至就建在政府辦公區旁，這和政府、企業嚴格控制污染物的排放密不可分[4][5]。由此可見，發達國家由于“環境保護是生產成本”觀念的深入人心，民眾對企業污染排放問題高度關注，政府對企業節能減排嚴加管控，一些傳統意義上的污染型工業布局并不一定完全與目前地理教學中所聚焦的相一致。

五、聚焦教師“創生”，也要聚焦學生“創生”

案例五：種植業結構改變的原因分析

1.情景再現

在一次“農業區位因素”的公開課教學中，授課教師在講述“農業區位因素的發展變化”時，設計了以下案例供學生探究：

8月初，老師乘火車經過湖南省西部某縣境內，原來以種植水稻的農田，現在卻有不少改種了玉米（對比圖略）。請同學們探究導致種植結構變化的原因是什么？

同學經過討論后，紛紛發言。

生1：“近年來該區域水源短缺，部分水田改為旱地。”

師：“玉米地周圍地區都種植水稻，說明該地區不缺水源。”

生2：“我覺得這種玉米可能是以鮮玉米的方式在市場銷售，目前鮮玉米售價高于大米，種玉米的單位面積產值高于水稻。”

師：“如果是因為單位面積產值較高，那周圍地區應該大量種植玉米啊。”

生3：“從圖中可以發現玉米已經成熟，可能是為了和其他農作物輪作的需要，這種變化應該是受農業技術發展的影響。”

師：“水稻是一種需要消耗大量勞動力的農業生產活動，玉米則對勞動力需求較低。湖南西部地區由于大量農民工外出打工，傳統上該地本應該種植雙季稻，8月份是雙搶季節（收割早稻，播種晚稻），但圖中表現出來的水稻在8月份仍一片蔥綠，說明該地區目前農業勞動力短缺。所以，導致種植結構變化的原因應該是勞動力價格上漲（勞動力短缺）。”

2.教學反思

在多年的新課程改革推行過程中，課程實施正在由“專家的課程”轉向“教師的課程”，即教師已經逐漸意識到課程實施需要加入自己的創造，積極主動地建構具有自身特色的課程。但不可否認的是，在體現教師“創生”的同時，學生的“創生”卻還沒有得到足夠的重視。通過對上述教學活動的審視，可以發現教師盡管從外在形式上體現了新課程重視案例教學、重視關注學生的生活體驗、重視學生的探究活動等理念，但從本質上來講仍受到傳統教學理念的羈絆。新課程還倡導教師與學生對課程知識的建構，采取創生取向的課程實施觀，盡管學生的回答與自身預設有一定出入，但是也言之有理，從創生取向的理念來看，教師應該積極吸納學生的觀點以充實自身的預設，使得教學過程“不再是原初的課程計劃按圖索驥的過程或稍事修改的過程，而是一個真正的創造過程”[6]。

美國心理學家羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”關注學生的質疑點，給學生自由表現的機會，讓學生敢于和樂于接近教師，把教師當作學習的向導，真正意義上實現師生共同建構課程資源，才能從本質上推動地理課程改革的深入發展。

參考文獻

[1] 李合群.論中國古代里坊制的崩潰[J].社會科學，2007（12）.

[2] 大衛·哈維.地理學中的解釋[M].北京：商務印書館，1996.

[3] 黃河上游973項目組.黃河上游沙漠寬谷段風沙水沙過程與調控機理[R].中國水土保持學會科技協作工作委員會2011年年會交流材料，2011.

[4] 謝云巍，等.垃圾焚燒，我們該向日本學什么[J/OL].網易，http：//news.163.com/special/00012Q9L/lajifenshao091128.html.

[5] 廖雪梅，等.垃圾發電重慶VS瑞典[N].重慶日報，2013-4-2.

[6] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

【責任編輯 王 穎】