有效理答，凸顯課堂深度

馬水娟

[摘 要]理答是課堂問答中一個及其重要的環節，理答的成功與否直接關系到教學的成敗。那么在小學科學教學課堂中，教師們的理答行為又如何呢？課堂上不盡如人意的理答主要有重復理答、簡單理答和錯誤理答三種，只有在平時的教學中關注理答，采用合適的理答策略，才能使科學課堂凸顯深度。

[關鍵詞]理答 有效 策略

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）24-073

一般來說，課堂問答包括發問、候答、叫答、理答四個環節。華東師大崔允漷教授認為，理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。理答既是一種教學行為，也是一種教學評價。它通常告訴學生所思、所答、所做的結果如何，評價他們學習的程度，從而幫助他們調整、控制后續的學習行為。

那么，目前小學科學課堂的教師理答行為又如何呢？縱觀我們的科學課堂，不少教師對于理答還不夠重視，課堂上理答不盡如人意的現象比比皆是。

一、重復理答

不久前，在一次教研活動中聽了小學科學六下“物質”單元的第一課《我們身邊的物質》，上課伊始，教師在黑板上板書“物質”后，進行了以下對話。

師：同學們認為什么是物質，請大家以舉例的方式來說說什么是物質？

生：科學課本。

師：科學課本，嗯。

生：課桌。

師：課桌。

生：橡皮。

師：橡皮。

生：說話的聲音。

師：說話的聲音。

……

我們可以看到，在上述教學片斷中，教師不斷重復學生的發言，可是這些重復都有必要嗎？六年級的學生已經有了一定的科學學習基礎，對于像“科學課本”“課桌”“橡皮”這樣的物體是物質，是沒有什么疑問的，此時教師的重復浪費了寶貴的課堂教學時間，使課堂教學環節顯得拖沓。不過，對于“說話的聲音”的重復則是非常有必要的，因為一般的學生對于空氣、聲音、火等一些不能直接觸摸到的物體是否是物質存在著疑惑，因而，教師此時的重復旨在引起全體學生的注意，引發學生的討論，從而進一步理解物質的概念。

二、簡單理答

新課程強調對學生的日常表現以鼓勵、表揚等積極的評價為主。于是，在我們的日常教學中，許多教師把表揚當成了廉價的獎品，課堂上使用頻繁，在一些公開課上，表揚聲、鼓掌聲不絕于耳，“你真棒”“真聰明”……頻頻出現，更有教師在課堂上大把分發小紅花、小蘋果等作為獎勵。確實，這些方法在一定程度上調節了課堂氣氛，激發了學生學習的積極性，可同時我們也應該看到，如果課堂上從始至終充斥著這樣的簡單理答，課堂熱鬧有余而理性不足，此時的學生則內心浮躁而缺乏深思。

三、錯誤理答

有時教師由于受自身專業知識的限制，在教學中不經意出現個別錯誤的理答。如有一位教師在執教三年級上冊《水》這一課時提問：“水是什么顏色的？”一生答：“透明的。”而教師居然豎起大拇指表示表揚該生。透明跟無色是完全不同的概念，顯然不僅是學生，教師在這里也混淆了兩者的區別，作出了錯誤的理答。

特級教師孫雙金曾在一書中這樣闡述：“課堂理答在教學上占有重要的地位，教師理答恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛，教學效果；說大一點，關系到學生的終身發展，所以應該給予足夠的重視。”因而，作為一名一線的科學教師，如何才能做好理答呢？我認為，不妨采取以下幾種策略。

1.延時理答的策略

一般在課堂教學中，教師對于學生的“答”都是即時就“理”的，可是，有時教師也不妨拖一拖，采用留白教學策略，使學生的思維得以進一步的展現。請看以下一則教學片斷。

四下《不一樣的電路連接》一課分組用電路檢測器檢測帶有4個接線柱的接線盒后，并展示檢測結果為：

師：請同學們思考，這個接線盒里面是怎樣連接的？

生：我認為是1和2和4之間有導線連接，3跟1、2、4之間沒有邊接。

應該說這個學生的思維是比較快的，一般的學生看到檢測結果，馬上會想到的是1、2、4之間都有導線連接，而他省略了1和4之間的導線，思維已經進了一步，可是教師該如何理答才合適呢？表揚他？顯然這樣做會導致其他同學的思維得以限制。

我們看到，執教教師什么話也沒有說，他只是用鼓勵的目光望著其他的同學。慢慢地，其他同學的手也漸漸舉了起來。上來展示了不同的連接方案。

這則教學片斷中，執教教師就采用了延時理答的教學策略，無聲勝有聲，顯然比單純的問“還有嗎”更勝一籌。

二、追問的策略

追問顧名思義就是追根究底地查問，多次的問。這是一種在教學中經常采用的理答策略，及時有效的追問是教師教學機智的展現，更是教師主導作用淋漓盡致的發揮。好的追問無疑能啟迪學生的思維，使教學向縱深方向發展。

請看以下兩則課例：

例一：教學三年級上冊《水》一課時，教師出示一杯白醋和水，請學生想辦法判斷哪杯是白醋，哪一杯是水。

生：我們可以聞一聞。

師請該生上來聞聞兩杯液體的氣味。

生：1號杯是白醋，因為它有一股酸酸的味道，而水是沒有味道的，所以2號杯中裝的是水。

師：酸酸的味道？你嘗過了？

生：應該是氣味，水是沒有氣味的。

師：那怎樣才能知道它們是什么味道的呢？

引導學生展開嘗味道分辨不同液體的活動。

在這則教學片斷中，顯然學生的語言有誤，混淆了味道和氣味，把醋的氣味說成了“酸酸的味道”，教師比較敏銳，馬上意識到了這種錯誤，“酸酸的味道？你嘗過了？”這一次的追問旨在提醒學生糾正錯誤，而第二次追問：“那怎樣才能知道它們是什么味道的呢？”則指向用嘗的方法辨別液體味道的教學活動。

例二：五下《馬鈴薯在液體中的沉浮》是一節比較經典的課，課一開始，教師就展示了一個教學情境：馬鈴薯在一杯水中浮，在另一杯水中沉。

生：一杯是鹽水，一杯是清水。

師：你怎么知道的？

生：我在書上看到過，水里面加入鹽，雞蛋就會浮起來，我想馬鈴薯也是這樣的吧。

師：這只是你的猜想，怎么才能知道今天在這里的兩杯是什么水呢？

生：嘗一嘗。

師：在我們不清楚是什么液體的情況下能輕易地嘗嗎？你確定安全？

生：那燒一燒吧，如果有鹽的話可以燒出來的。

另一生：我們可以自己來做鹽水試試，看看能不能讓馬鈴薯浮起來。

教師引導學生進行實驗設計。

在這則教學片斷中，教師的三次追問都非常到位，促使學生進一步地思考。教師在這里充分地發揮了科學學習引領者的作用，教師的追問一步一步地推動著教學活動的進展，使教學向縱深發展。

三、多主體理答的策略

教師作為理答的主體是我們常見的，如前面幾則課例中，都是以教師為主體進行了適當的理答。不過，有時，我們可以改變追問的主體，即不一定都由教師進行理答，可以根據實際情況，把“球”順勢拋給學生，讓學生來進行適當的理答。

如一位教師在執教五下《金屬的熱脹冷縮》一課時，在觀察了銅球的熱脹冷縮后，拿出一個硬幣，問：“這個硬幣會不會熱脹冷縮，如果來驗證？”

生：用秤來稱一稱。

教師沒有直接否定，而是把球拋給了學生：其他同學覺得這個方法怎么樣？

生：不行，秤只能稱出重量變化，而我們說的熱脹冷縮指的是體積變化，秤是稱不出來的。

師：那你認為怎樣才能觀察到體積有沒有發生變化呢？

生：量一量它的長度有沒有變化？

師再次拋向學生：你們覺得呢？

生：可能變化很小。

有學生從剛才銅球熱脹冷縮實驗中得到啟發：做一個環，開始剛好讓硬幣通過，加熱后，看看是否還能通過這個環。

教師引導學生設計實驗進行驗證。

在這則課例中，教師始終沒有作出直接的理答，一次又一次引導學生進行了理答，在生生互動中，學生的思維得到發展，實驗的方案得以完善，學生的傾聽習慣更是得到培養。

總之，理答作為教學提問中非常重要的環節，成功與否直接決定著一節課的成敗，作為一名一線的科學教師，只有在平時的教學中關注理答，采用合適的理答策略，才能使我們的科學課堂凸顯深度。

（特約編輯 左 蕓）