以語用為核心，點化兒童的言語智慧

查曉芳

[摘 要]語文學科的最終價值指向應該是表達。閱讀教學應該定位“語用”。教學前，教師應依托文本尋求有價值的語用資源；教學時，教師應通過多種策略的言語實踐，讓學生吸納文本的言語智慧，并能在一定的情境中傾吐外顯；后續(xù)的教學，教師應創(chuàng)設一定的言語情境，喚醒學生的語用儲存，讓學生通過吸納、傾吐的更替，獲得言語能力，提升語文素養(yǎng)。

[關鍵詞]言語智慧 語用 兒童

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）22-026

語文閱讀教學應該有自己獨特的存在方式。《言語教學論》中說：“語文能力這種非傳遞性和內在性決定語文教學方法必須以言語的實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能實現(xiàn)語文的教學目的。”可見，閱讀教學的獨特存在與言語實踐相關。因此，閱讀教學應該定位于“語用”上，從語言出發(fā)，再回到語言中來。

一、獨具慧眼，定位有價值的語用資源

教材是閱讀對話的載體，更是語文味散發(fā)的源點。定位“語用”的閱讀教學，就是要充分將課文作為“例子”來用，以“例”教“法”、以“例”練“能”，通過豐富多彩、形式多樣的學習活動，讓學生學習語言、積累語言和運用語言。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊的一篇課文，描述了一則發(fā)生在異國的經(jīng)典故事，文質兼美，情理交融。對自覺保護弱小的情感，文本通過“媽媽”的一句話“每個人都要保護比自己弱小的人”來揭示。學生在與文本對話時，對內容的理解幾乎沒有難度。這就要求教師研讀教材、研讀學生，發(fā)現(xiàn)文本的語言形式與核心價值，把文本作為學生言語實踐起跳摘桃的起點和落點。

（一）發(fā)現(xiàn)文本突出的言語現(xiàn)象

不同的文本有不同的個性，其表達方式、語言都不同。特級教師劉仁增說：“什么樣的文本還他什么樣的味道。”《我不是最弱小的》這篇課文，最突出的言語現(xiàn)象就是人物對話。那引領學生走進人物對話，進行言語實踐，從而品味文本所傳達的語境、意境，提升學生的言語能力，就應成為教學的重點。

（二）留心文本的插圖

插圖是教材的有機組成部分，是文本的第二語言。利用直觀可感的插圖，有利于培養(yǎng)學生的觀察、想象、表達的能力。《我不是最弱小的》的插圖定格在媽媽把雨衣讓給薩沙的一剎那，人物形象躍然紙上。姐姐托利亞在讓雨衣過程中的表現(xiàn)文中沒有涉及。教師引導學生思考：“在讓雨衣的過程中跳過了誰？托利亞同意媽媽的做法嗎？”這樣，學生可借助文本的插圖，緊扣文本，發(fā)揮想象，自由表達。顯然，插圖也是有價值的語用資源。巧用插圖，能拓展學生言語實踐的空間。

（三）關注課后練習的語用資源

課后練習是教材的有機組成部分，與課文相輔相成，并構成一個整體，是編者針對課文特點設置的能力訓練點和教學難點。編者在選文時已對文本做了研究，研究的側重點在文本的教和學；課后練習正是編者思考的結晶。在研讀文本的基礎上，細細推敲課后練習，有助于發(fā)揮這一寶貴教學資源在教與學雙邊活動中的指導作用。《我不是最弱小的》這篇課文課后一共有5道習題，其中：

1.朗讀課文。

3.讀讀抄抄，選用下面的詞語寫一段描述雨景的話。

5.你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護弱小的。

這3道練習都是體現(xiàn)文本特點的有價值的語用資源。關注這些課后的資源，優(yōu)化教學設計，能很好地落實言語實踐，提升學生的表達能力，使閱讀教學事半功倍。

二、匠心獨運，搭建多形式的語用平臺

葉圣陶先生認為：語言文字的學習，出發(fā)在“知”，而終點在“行”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也指出：“語文是一門學習和運用語言的綜合性、實踐性課程。”小學生應具備的語文素養(yǎng)的內涵是豐富的，是語文知識、語言積累、審美情趣、道德思想、學習方法習慣的融合，不僅表現(xiàn)為較強的閱讀、習作、口語交際的能力，而且也表現(xiàn)為有較強的綜合運用的能力。在《我不是最弱小的》教學中，教師通過靈活的策略，為學生創(chuàng)設不同情境、形式多樣的言語實踐平臺，讓文本的語用價值實現(xiàn)最大化。

（一）層層遞進述雨景

在圍繞練習題三進行語言實踐時，我分三個層次引導：先讓學生用上“雷聲大作、幾滴雨點、大雨如注”這幾個詞描述雨景。此時，學生多是有序地串聯(lián)詞語說一兩句通順的話。接著，我追問：“‘雷聲大作什么聲音，‘幾滴雨點‘大雨如注呢？在描述的時候能用上一些象聲詞嗎？”在教師的追問下，學生的思維被激活，心中的雨景也變得富有立體感，雷聲、雨聲如在耳畔。在進行描述時，他們的語言自然豐滿，表達的語氣也試圖再現(xiàn)不同雨景的情形。我并沒有到此止步，而是帶著學生更上一層樓，拋出更有誘惑力的問題：“現(xiàn)在提高難度，誰能展開合理而豐富的想象，說得更加生動形象？”教者就像拿著一根魔棒，啟發(fā)學生在基本敘述的基礎上有層次地組織表達。此時，學生口中的雨景有形態(tài)、有聲音、有生命、有情感，表達的語言文字也越來越有味道、越來越鮮活。這樣，一步一步地將學生帶入文本情境中，為后面感悟薔薇花的纖弱埋下伏筆。這樣的課堂，語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)展相輔相成。

（三）留白想象習對話

《我不是最弱小的》這一課最突出的言語形式就是對話。教學時，如何引領學生走進人物對話，在特定的情景中，將傾聽、閱讀、想象、表達訓練有機融合，從而使學生情感受到陶冶、心靈獲得凈化、言語能力得到提升呢？我設計了下面的教學環(huán)節(jié)：默讀課文3-8自然段，體會人物對話，試著加上合適的提示語。學生從靜心品讀對話開始，走進作者的內心，觸摸作者的心跳，獲得與作者、文本的感情共鳴。在研讀、咀嚼中，他們品出對話的韻味，在補充、推敲提示語中習得表達的方法。在充分自學、體悟、批注后，學生再圍繞“你給哪段話補充了提示語？為什么？你能通過讀表現(xiàn)出來嗎？”這幾個問題匯報交流。交流中，教師敏感地捕捉學生言語表達時潛在的信息，發(fā)現(xiàn)課堂的言語生成，引導學生在具體的語境中，通過朗讀、比較、感悟去體味提示語在不同位置的表達效果。

在研讀文本對話結束時，我又設計一道運用性練習：“同學們，一旁的媽媽看到薩沙的一言一行，會說些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那叢受到保護的薔薇如果會說話，又會說些什么呢？請大家選擇其中的一個人或物，展開想象，續(xù)寫對話，注意用上合適的提示語。”學生要想完成這項語言實踐活動，必須深入到文字中去，深入到人物的內心中去。這樣，就能有效地促進學生與文本的對話。教師依據(jù)文本人文核心、語言表達特點，確定了訓練點。這樣，使言語實踐從對話中來，到對話中去；從學生中來，到學生中去，實現(xiàn)了語言材料和表達方法的雙重運用。

（三）拓展思維說故事

在研讀課后練習題五“你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護弱小的”時，我認為此題“你遇到過比你弱小的人嗎”的表述限制了學生的思維，很容易讓學生將“弱小”定位在“人”這一單一的層面。這樣對“弱小”的內涵理解也比較狹隘，有失偏頗。在教學時，我對此題做了改動：“不僅僅是人，一切身處困境的，急需要幫助的人或物都需要我們的保護。孩子們，生活中你遇到過這樣的弱小者嗎？又是怎樣保護的呢？”學生在隨后的言語表達中，能將課文的言語方式進行內化（如巧用動詞、活用言語對話等），進行創(chuàng)造性表達。在他們眼里，“弱小”不僅有年齡小的、身有殘疾的、年老體弱的需要幫助的人，也有需要救助保護的鳥、狗等動物，更有像野薔薇一樣需要呵護的花草樹木……思維的火花在閃現(xiàn)，童心的語言在表達，柔軟的性情在滋養(yǎng)。這樣的言語實踐真正實現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一，凸顯了語文學科的本質特點。

三、信手拈來，激活待轉化的語用儲存

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。”讀寫密不可分的閱讀教學才是真語文教學。《江蘇教育》主編張俊平也認為，語文學科的最終價值指向應該是表達。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊第四單元的最后一篇課文。教材“習作4”的要求是“生活中經(jīng)常會發(fā)生一些值得我們關注的事情。請圍繞最近發(fā)生的這類事情，相互間談談看法，再寫下來”。很顯然，“習作4”的言語表達形式的呈現(xiàn)應該是以人物的對話為主。在學習《我不是最弱小的》這篇課文時，學生通過大量的言語實踐活動，對人物的對話描寫既有感性的認識，又有理性的理解，可以說已經(jīng)貯存在學生的言語系統(tǒng)里。只要創(chuàng)設合適的情境，學生言語系統(tǒng)中的相關記憶就會被喚醒、激活。

教學“習作4”時，我組織學生圍繞“學生能否使用手機”等話題進行討論，并引導他們在傾聽時注意觀察、用心感受發(fā)言者的動作、表情、語氣等，為下面的書面表達作準備。這樣的一個過程打通了本次習作的言語表達與《我不是最弱小的》的言語習得的通道。在吸納后，學生的傾吐變得暢通無阻，很自然地活化自己的語言，表達精彩紛呈。有的學生寫道：“‘誰說手機就不能用了？偶爾玩游戲對我們的智力發(fā)展也很有好處呀！……手機迷王旭一聽急了，老師還沒來得及叫他的大名，他已經(jīng)‘嗖地一下跳了起來說話了。”有的學生寫道：“班長李元推了推自己的博士鏡，站起來一本正經(jīng)地說：‘學生就是不能玩手機的，因為……”這樣學生的言語能力在聽說讀寫中逐步習得，又在拓展遷移中得到激活提升。

美國詩人惠特曼曾寫道：“有一個孩子每天向前看去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分……”在一個個定位“語用”的閱讀教學現(xiàn)場，學生觸摸、感受、實踐的都是鮮活的語言文字，言語的靈性和智慧在悄然形成，并成為他們生命成長的一部分。從語言出發(fā)，再回到語言，應當成為閱讀教學的自覺的行走方式。

（責編 韋 雄）