教師專業發展的路徑探尋*
——以一位農村小學教師L為例

●　李清臣　李春華

教師專業發展的路徑探尋*
——以一位農村小學教師L為例

●李清臣李春華

教師專業發展的主要動力來自教師本身，只有教師的主動參與和積極合作，教師的專業發展才能真正實現。農村小學教師L的專業成長，同其他優秀教師一樣，有其自身的成長軌跡。透視教師L的成長過程，尋找教師專業發展的路徑，即樹立專業自信與自能，做自主發展型教師；堅守專業自覺與摯愛，做反思型教師；崇尚專業理想與信念，做研究型教師。

教師專業發展；教育信念；教學反思

教師專業發展始于個人努力，得益于合作學習，最終目的是實現教師群體的專業發展，其內涵既包括教師基本的專業知識和能力，又包括教師專業精神的發展與提升。教師專業發展的主要動力來自教師本身，只有教師的主動參與和積極合作，教師的專業發展才能真正實現。農村小學教師L是一個典型的自主發展型、反思型和研究型教師，其成功的專業成長與發展經驗，既需要總結與褒揚，更需要其他教師學習與借鑒。本文以教師L為個案，在梳理其成長軌跡的同時，探尋教師專業成長與發展的路徑。

一、一位小學教師的成長軌跡

任何一位優秀教師的成長與發展，都有其自身的成長軌跡，L老師也不例外。在其成長過程中，歷經摸爬滾打，嘗遍酸甜苦辣，品味失敗的痛苦，體會成功的喜悅；既有初入職的激情與干勁，又有“成手”時的爬坡與過坎，更有成熟時的自覺與堅守。但貫穿其專業成長與發展始終的是L老師用心盡心做教育，反思創新搞教學，真心真情愛學生。

L老師1995年順利讀完三年的中等師范學校，以優異成績畢業分配到離市區15公里遠的一個小學工作，從此開始了至今二十余年的從教之旅。L老師剛參加工作就遵循當了多年教師的父親的 “站穩腳跟”、“蹬開前三腳”的教導，并秉承“要做就做最好的”做事原則，用心、盡心做好學校安排的每一件事情。三年之后，L老師就成了市優質課教師、骨干教師，承擔著學校兩個班數學課教學及文藝節目排演、各室管理員等具體事務，工作與生活從此開始了忙碌。工作十年后的2005年，因教學成績優秀、工作作風扎實被領導認可、同事賞識，開始接管學校教學管理工作，提拔為學校主管教學工作的副校長。同老師們一起觀課、議課，帶著問題和老師們一起閱讀與交流。2009年，L老師從一所山區的小學申請調動到市郊的一所農村學校。本想純粹做一名數學教師的她，卻又被“砸”了個“教導副主任”，主抓教學工作。2011年初開始，L老師給自己定下了每天“五個一”的自我約定，即認真備好每一節課；把每一節課都上成實實在在的課；寫一篇教學日記，記錄當天的教育感悟；觀察和思考一種教育教學現象，并初步考慮自己的解決辦法；至少研讀一個小時的書籍，并進行相應的批注與反思。開始在數學課堂中實踐“快樂數學學習”，讓學生享受數學學習，把“挑戰自我，上出學生最需要的數學課堂”定為課堂教學目標。每天堅持“五個一”最終收獲了驚喜：市級研修茶座博客網站上獲得了知名博客前十名、市級網絡研修先進個人、市級教科研先進個人、市級課堂教學技能展示一等獎、市級教學能手等榮譽，再次被市教育局任命為副校長。近幾年，L老師加入了市級名師成長工作室，同大家一道又一次開始了閱讀與寫作的幸福之旅，還有幸參加了為期三個月的頂崗置換“國培研修班”。在2014年市首屆最美教師評選中，榮獲第一名，先后在各鄉中心學校巡回做教師專業成長報告，并作為“國培”專家到部分市縣做學科教學報告。

二、教師專業發展的路徑選擇

教師專業發展的實現有多種路徑可供選擇，但不同的教師由于其自身情況不同，應有不同的選擇路徑。

（一）樹立專業自信與自能，做自主發展型教師

自主發展型教師是具有內在積極要求發展的動機和可持續發展的素質，主動適應教育教學改革與發展的新型教師。尤其是在深化課程改革和對教師素質要求越來越高的當下，更需要一批中小學骨干教師成長為自主發展型教師，并建立教師專業學習共同體，帶動其他教師快速成長。但情況不容樂觀的是有的教師表現出來的是“本領恐慌”或“能力恐慌”，即不同程度地反映出不能適應基礎教育課程改革的需要。教師如何才能面對課程改革不畏縮，就需要樹立專業自信，提升專業自能，完善專業自我，促進專業成長與發展，這既是立身之本，又是本領支撐，更是事業使然。

教師專業自信來自專業素養和“底氣”，來自不斷地學習與提升，做學習型、發展型教師。有專業自信的教師會自覺地反思過去與當下，規劃未來的成長與發展。教師把工作當事業，把自己的教育智慧、教育情懷、甚至整個生命融入其中。這樣，教師的專業發展才能在教學實踐中實現，教師的教學生活與精神生活才會絢麗多彩，教師才會真正體驗其幸福與愉悅。

教師專業自能來自教師的教學實踐智慧與批判精神，做智慧型、批判型教師。教師作為專門職業，必須擁有自己獨特的教學技能體系和教育教學智慧。教育智慧是在教育教學實踐中生成的，它不是一種純粹的理性智慧，而是一種實踐智慧，它整合了教師的個人知識、實踐經歷、人生體驗、專業精神追求和個人的教育品質。［1］教育智慧產生于教育實踐過程中教師的自我研究與反思，是教師自我教育實踐經驗的總結與提升。馬克斯·范梅南認為，機智表現為克制，表現為對學生的理解，表現為尊重學生的主體性，表現為潛移默化，表現為對情境的自信，表現為臨場的天賦。［2］這些觀點值得每一個有教育智慧追求的教師去借鑒。提升專業自能，還要求教師具有批判精神。這種文化批判精神，既蘊含著知識分子對社會生活和教育生活的超越，又蘊含著知識分子對社會生活和教育生活的審視，是教師知識得以生成的必需條件。［3］

L老師無論是在初入職階段，還是在“成手”、“成熟”的成長過程中，最能體現其工作的關鍵詞是“激情與干勁”、“用心與主動”。

青年教師都有一種對教育的理想與追求，對教師職業的敬仰與期待，對實現夢想而亟需釋放、亟待拼搏的激情與干勁。L老師也是這樣。1995年參加工作時，源于一小學校長到家誠摯的邀請，源于剛入學校時與童真孩子相處的樂趣，源于父親“干出自己的風格”的諄諄教導，毫無怨言地接手了其他老師都不愿意擔任成績位居中心校后三名的二年級包班教學。滿滿的激情，課堂上孩子拉著衣服叫“媽媽”的喊聲讓他的心與孩子同在；課堂下一起游戲、嬉戲的身影讓學校老師和領導戲稱“長不大的孩子”。就這樣共同快樂享受著課堂上下的L老師，在一學期后即站穩了講臺，學生成績普遍進步了二十名，位居中心校前十名；利用課余時間排練的舞蹈位居中心校藝術節第一名，被評為市藝術節優秀節目。L老師的語文課堂也得到了中心校的認可，開始在中心校上觀摩課和示范課。

站穩講臺的L老師于1997年又來到另一所學區小學，天生牛犢不怕虎，因為學校工作的需要，L老師開始了兩個班數學課的挑戰，承擔了學校所有文藝活動的組織工作，因為其有激情，有干勁，同時又承接了學校的會計工作，以及實驗室管理員等多個管理員崗位。學校領導對L老師的認真和用心倍加欣賞，在加大各種任務量的同時，也給予良好的機遇，先后挑戰課堂，短短的幾年時間里，成為一個鄉最年輕的“市級數學優質課教師”、“市級骨干教師”，所組織排練的藝術節目也成為這個鄉每屆藝術節的壓軸節目。成就感越強，干勁越足，一切都任勞任怨，從不服輸和推脫。在這所學區小學一呆就是十二年，成為 “入駐不動軍”，也成為本校最年輕的“名牌教師”。

（二）堅守專業自覺與摯愛，做反思型教師

波斯納（Posner）于1989年提出教師成長的公式是經驗+反思=成長，表明教師的專業成長與發展需要持續不斷地反思已獲得的教學經驗。教學反思的最終旨趣是促進教師的專業發展，因此，反思型教師是將自己的教育教學活動作為認知的對象，對教育教學行為和過程進行批判地、有意識地分析與再認識，從而實現自身專業發展的過程［4］，是教師專業發展中所必須追尋的一種路徑。而反思型教師的達成，需要教師的專業自覺與堅守，需要教師的教育摯愛與守望。

教育是直面生命、關懷生命的活動。教師是這一活動的主角，擔負著培養人、教育人的重要使命。在清苦的辛勤勞動中，教師的工作是一種從自發走向自覺的行動。專業自覺是教師的一種品質，是教師個體自我意識發展的主體表征，是內心的覺悟和自我意識的主動覺醒與成熟。［5］這種教育的自覺找回的是教師的真心真我，學生沐浴的是教師心靈的誠信與完整。當然，教師也在透過學生的生命強健而更加完滿、豐潤和充盈，重振敞開心靈的教學勇氣，在教學的苦樂成敗中吸納成長的源泉，把教師的自我、所教學科和學生編織成復雜而又清新的聯系網。［6］專業自覺能把教師自身獨特的優勢整合于教學中，在與教材、學生的聯系中凸顯生命本質，并能發揮出驚人的教育力量。

對教育的堅守是教師專業自覺的一種延續，是對自我的一種超越，體現出教師對教育的摯愛，對教育真善美的追求，對教育生生不息的生命追尋。教育的堅守至少包括責任的堅守和愛的堅守兩個方面。多少優秀教師，尤其是長期在農村等偏遠地區工作的教師們，他們身處艱苦地區不叫苦，為學生付出多少汗水不喊累；多少優秀教師，為課堂教學改革默默學習創新不聲張，為學生成才成長靜靜服務當人梯。這是教師的責任使然，是教師對教育愛的一種表達和守望。這種從內心生發的真愛，是教師人格、教師德性、教師專業精神的表征。

教師在專業成長過程中，難免會遇到挫折和困惑，也會有退縮和彷徨。但它需要的是一種克服困難的勇氣和不服輸的精神，需要教師在閱讀中提高，在反思中進步。

閱讀能夠解惑，能夠使人心里敞亮。小有名氣的L老師在入職五年后的幾次優質課比賽中，成績并不理想。L老師叩問并反思自己：原有的知識已經跟不上時代的發展，知識的貧瘠，導致思想的止步，需要重新認識自我、提升自己。在參加2005年第一輪骨干教師培訓期間，L老師如饑似渴地汲取，虛心地請教，耐心地攻讀，放棄娛樂時間，啃讀著教育書籍，記錄著讀書筆記。在汲取新知、求取真經的同時，思考著如何解決學生傾聽習慣的養成；怎樣的教學設計既可以針對全體，又服務于每一個個體；如何聯系生活，使數學來源于生活，又服務于生活。教學中依然存在困惑，但有耕耘就有收獲，有目標就有追求，在釋展疑惑中求真，在細細品味中求進，其樂無窮。在2006年市級優質課評選中，L老師取得了一等獎的好成績。面對辛勤耕耘的小小成就，L老師慢慢地學習名師，走進名師，以名師的課堂設計為基準，在自己的課堂中運用，每每下課鈴聲響起，看到學生臉上帶著收獲和滿足，心中亦有掩飾不住的喜悅。

反思能夠釋疑，能夠使人進步。2007年，L老師在參加市級數學課最終決賽時，學習并融合幾個名家設計的一節課，卻因不同的班級、不熟悉的學生，一切的設計在開始時就卡了殼，一節課講下來，用了六、七十分鐘。亦步亦趨“學名師”的L老師深深地體驗到了“東施效顰”的滋味。同時也引發深深的思索：學名師，究竟該學什么？什么樣的課堂才是好的課堂？如何使一節課最高效？怎樣調動學生學習數學的積極性？這節課培養了學生哪些能力？課堂中不在于教師展示了什么，而在于一節課中學生收獲了什么，成長了多少，體驗得如何？課堂有預設，但是否更需要注重課堂中的生成？反復追問自己，反思自己。在反思中釋疑，在反思中求進。寫反思日記，將每一節課自己的反思都逐一整理，找找自己的缺陷，課堂的遺憾，學生的精彩，哪一個細節是今后調整的內容，哪一個細節又是今后發揚的點滴。牢記“做一輩子教師未必可以成為名師，但堅持寫三年的教學反思，一定可以成為名師。”把“做一名教學名師”的理想深深地印在腦海里，落實在課堂中。

（三）崇尚專業理想與信念，做研究型教師

研究型教師是對教育教學工作具有較強的研究意識和研究能力的教師，是教師成長的高級階段。他既不同于純粹的教育理論研究者，也不同于一般的有經驗的教師。教師進行教育教學研究是教師專業發展的必然趨勢和重要路徑，因此，研究或創造應成為教師作為專業人員的一種專業生活方式。馬克思曾說：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”［7］教師即研究者，作為研究者才能走向職業發展的高峰；教學即研究，研究才能教得更好，才能讓教學變得更有意思；研究是一種態度，關乎教師是否愿意提升工作質量和個人發展速度。由此可以看出，作為教師專業成長高級階段的研究型教師并不是高不可攀，關鍵是崇尚專業理想與信念，持續發力，貴在堅持。

教育是指向未來的事業，是為理想而生，為理想而活的事業。教育需要理想，更需要激情，不僅需要保護，更需要激發。一個真正優秀的研究型教師，一定是個理想主義者，是個富有前瞻性的，具有批判精神、反思意識、追求卓越的教育工作者。L老師為了讓學生享受快樂課堂，不斷調整和改變自己的課堂教學，讓課堂能夠“七十二變”。并堅持“學生變信念不變”、“形式變追求不變”、“方式變成長不變”。從而挑戰自我，教出學生最需要的數學課堂，實現理想中的“快樂數學課堂”之目標。

信念是人在社會生活中需要信奉的、堅守的理念。教育是一種神圣而崇高的事業，是需要信念的活動。杜威從1896年創辦芝加哥實驗學校開始，就一直堅守著他的 “教育即生活”、“教育即生長”等教育信條。教師的專業信念內在地蘊涵著對教育的理解，對學生及其發展的理解，其核心是教育價值觀和學生發展觀，具體體現在教育的責任與使命、愛心與真情、執著與堅守。

教師的勞動是辛苦的，又是清貧的，但它更是嚴謹的、細膩的，需要滋潤每一個學生的心田。因此，教師的理想與信念是促進教師專業成長的不竭之源，也是使教師跟上教育幸福的腳步、體驗教育幸福的動力所在。

一個成熟的、優秀的研究型教師，所表現出來的是對專業理想與信念的崇尚，對教育的摯愛，對學生的關心，是書寫大大“人”字的自覺與堅守。L老師認為，教學研究與生命成長是一種習慣，是每日不變的生活方式。讀書學習，快樂課堂，筆耕不輟，成為L老師工作生活的常態。1.堅持閱讀：務實成長之根本。“思而不學則殆”，因為不斷的教學需要，讀書學習不經意間成了一件自然而然的事，每日上下班，隨身攜帶的是書籍；購到心儀的書是一種快樂；享受讀書是一種幸福。讀書改變著理念，豐富著理論，充實著思想，增長著智慧。2.重在課堂：落實成長之舞臺。教師的主陣地是課堂，為達到理想中的“快樂數學課堂”，L老師采用了“一課三備兩反思”和“錄課攝課分析課”等做法。先自我初備課，再參考資料二備課，上完課后進行第三次調整再備課。課前思考本節課的數學本質，教材要達到的教學目標，課標的要求，學生的學法；分析學生的年齡特點、性格特征，學生的預設，知識的演繹，可能的生成；課后針對心中的所感、所悟、所喜、所困，再次反思教學目標的達成，教學環節的調整，有效課堂的保證。分析課堂教學問題，充分認識自我課堂教學現狀。3.注重研究：堅持成長之習慣。不能把教學研究當成負擔，而是自覺形成的一種習慣，一種促進成長的習慣。讓課堂教學出彩，讓學生快樂成長是L老師生命中的追求和信念。為了這份信念，L老師一直在思考、探索，數年如一日的堅持寫教學反思和隨筆，不斷地改變和提升自己的課堂教學藝術。堅持每天晚上回顧一天教學生活的點點滴滴，化為文字記錄下來，由最初只言片語的“拼湊”到“一氣呵成”的“千字文”。2011年初至今的多少個日夜的閑暇時間，他人在聊天或在娛樂，而L老師卻在回顧課堂，寫反思日記。點點滴滴的積累，匯聚成一本本豐碩的教育教學研究成果，成了如今整理的10本“小小的書”，68萬字的教育日志。2013年到某師范院校頂崗置換“國培研修班”三個月，成就了12萬字58篇的《且行且思》。讀書、寫作與反思，是為了讓自己擁有一個魔力十足的數學“魔杖”，在數學課堂上自由揮舞，“讓數學七十二變”，讓學生愛上數學！

［1］李清臣.教師精神文化研究［M］.北京：高等教育出版社，2010. 172.

［2］［加］馬克斯·范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊［M］.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001，197-209.

［3］劉旭東.對教師“去理論化”現象的思考［J］.當代教育科學，2007，（23）.

［4］傅建明.教師專業發展——途徑與方法［M］.上海：華東師范大學出版社，2007.127.

［5］陳玉琨.教育培育美好人性［M］.上海：華東師范大學出版社，2012.總序1.

［6］［美］帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈［M］.吳國珍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2005.203.

［7］馬克思.馬克思恩格斯全集：第40卷［M］.北京：人民出版社，1982.6.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系2013年度河南省高等學校哲學社會科學重大課題攻關項目“農村教師群體生存與發展研究”（2013-ZG-004）研究成果之一。

李清臣/周口師范學院教授，博士，科研處處長，主要從事教學基本理論、基礎教育改革等研究

李春華/河南濟源市玉泉街道苗店學校，中教一級，研究方向為數學教育