論情趣教學生活

●王坤

論情趣教學生活

●王坤

時代的發展為課堂教學提出了更高的要求，然而其人文主義質量卻在不斷下滑。人性的發展之于人的發展具有基膜性和彌散性作用。人性發展本在人的生活中、通過生活并為了生活，專門化的學校教學具有脫離生活的危險也由此可能割裂并阻礙美好人性發展。教學回歸生活與人性的“情趣本體”具有同一性，公共理性是過有意義的教學生活的基礎，“情趣本體”也因此在教學生活中的內推與外推達成公德與私德的和諧，逼近真、善、美融合的美好人性。

人性；情趣；本體；教學生活；發展

引言：課堂教學的根本目的是人的培育與發展。課堂教學是在人與人的理性與情感交往中不斷豐富和完善人性品質。然而，人性發展的基本要素有哪些，當今的課堂教學對人性發展及其基本要素的觀照程度如何，課堂教學養護人作為一種良好的關系性存在的路徑、方式與作用又將如何體現，是課堂教學達成育人目的所要思考和踐行的一系列問題。

一、問題提出：課堂教學的人性審視

（一）追求情趣是人性使然

從孟子性善論的角度出發，情趣中的情是人性中的道德情感，即道德本質；趣是趣味、興味、品味，是人性發展中客觀、自在的需要和主觀、自覺意志的結合。情趣是人性的重要形式，人性發展中形式感受和形式力量的結合，指向人性發展的物質性、潛能性、勃發性，體現人的精神和心理。

道德情感不是存在主義心理學家和人本主義心理學家所稱的 “缺失性社會需要”（比如依戀的需要、交往的需要、求取社會認同和他人贊許的需要、自尊的需要等。）的滿足而產生的先天反應傾向，或是后天交往中潛移默化積累起來的感性道德經驗，［1］而是人的大腦神經系統在心理基質與社會倫理實體的相互沖突、協調一致過程中不斷擴展、深化、循環上升的，個體與社會相互建構的高級情感形式。道德情感的發展經歷三個階段，當人的心理基質與社會倫理實體一致時，人對社會倫理即會產生積極的、肯定的情感體驗，此時的社會倫理內容自然的滲透到人的情感中產生道德情致，常見的情緒表征是愛情、同情、憐憫、友誼等。［2］當人的心理基質與社會倫理實體發生沖突，無法契合時，即為道德情感發展的情愫階段，該階段人的心理基質中新質與舊質的對立，心理基質與倫理內容的對立都會引起人產生恐懼、焦慮、疑惑、痛苦的負性情緒體驗。［3］需要指出的是，道德情愫是道德情感深化、升華、上升的必經階段，正是經歷了這個情感否定的階段，人性基質才愈發厚重，生命才更具有蓬勃動力，道德情愫階段也因此應成為教學生活中重要的教育資源開發期而應引起教師重視。道德情操是人的心理基質與社會倫理實體經歷了同一、分裂后再同一的一個情感上升到的高級階段。正如康德論道德情操為，“它的獨到之處在于既是‘肯定的’，卻‘遠非快樂之意’；既是‘否定的’，但卻‘發自內心的敬意’；它既是受道德約束的痛苦，又是因道德高尚的自豪。”［4］因此，個體道德情感是在與社會倫理的建構過程中，彰顯出其愛的本質內容，外推為一切道德律令，從情致、情愫到情操是理性與情感的自在和諧、沖突到自覺和諧同一的過程。

興趣或趣味多是心理學研究的范疇，是一種心理傾向的體驗，對人的學習和生活會產生重要和奇妙的作用。［5］回到人性的幾個本質要素中理解興趣，興趣是人性的意志受情感或理性的影響所帶來的心理結果。15世紀的布里丹提出過這樣一個悖論：“如果驢子的左面和右面分別有同樣的一堆食料，它吃左面和右面的意志又都一樣的，那么它會因為即吃不到右邊的食料也吃不到左邊的食料而餓死。”［6］教育框架內的興趣一定是拋棄掉人性的初級本能談人性的高級需求的滿足，從布里丹驢子悖論中可以有這樣一個共識，人性的意志必然要受到情感或理性或二者的共同影響，否則人性會受到極強烈的道德困境的折磨而停滯不前。興趣作為人性意向所體現的心理現象，是人性中意志和高級需要的融合，必然要受情感或理性影響，而情感和興趣融合而成的人性情趣也固然在意志的作用下導向高級的人性需求滿足，追求美好人性。

（二）課堂教學的情趣缺失

中國傳統文化的發端及其發展是儒家哲學立論本質中由人心延展開的人倫理論，“道始于情”、“禮源于情”是其表征和脈絡。中國改革開放后近40年的社會發展現實表明，傳統文化中的“情”本位出現了極大的異化甚至消弭，取而代之的是愈加彌散的“道德相對主義”、“道德虛無主義”、“功利主義”、“理性主義”、“GDP主義”、“指標文化”等。基于對個體和社會發展現實的憂慮，李澤厚先生呼吁“該中國哲學登場了”，倡導社會發展存在論層面的“情本體”思想。其中蘊含的正是他對人類社會的終極關懷，讓中國哲學中的情感復歸社會，使得社會發展即追求客觀、公平和理性又飽有悲天憫人的情懷。“情本體”的情是高級的道德情感，即情感所支撐的人性中道德與社會倫理的和諧同一。需要指出的是，“情本體”絕不是異化的人情、人治，也非個體一般需求推展開的閑適、煩悶、愁苦和所謂”情懷”。“情本體”一定是從個體到人類視角下私德與公德的和諧統一，也恰恰是解決上述異化的情感本質的良藥。然而，情感天然的需要理性支撐，否則一定會退化為自然性，李澤厚先生提出的“情本體”思想，本是理性凝聚情感、理智、意志的產物，并非孤零零的情緒感應。在中國社會治理層面的公共理性還未穩固建立的情況下，社會層面外推“情本體”思想很容易使“情”“為人所用”或異化為人情、人治等。比如，愛國主義種類繁多，其內部本具有截然不同的情感與價值觀，需要對其進行辨析。當愛國主義產生外交困境時，許多柔弱的民眾或許會在虛幻的集體亢奮中產生認知錯覺，而這種錯覺卻已掩蓋了其處于弱勢邊緣的現實，最終愛國主義被無恥和邪惡所利用異化為極端的民族主義而引發生靈涂炭的悲劇；“辦人民滿意的教育”的口號如若不被教育管理者加以辨析，極有可能會使教育由本應引領民智異化為被民意所裹挾，陷入“民粹主義”和“理性虛無主義”的深淵。因此，從社會改良的角度看，需要大談“情本體”思想，從學校作為啟迪民智和社會改造機構的角度看，學校內部本質凝聚著的公共理性為“情本體”在其中的內推與外推，追尋人性的真、善、美提供了可能。

廣義的講，課堂教學是一種道德實踐活動，通過教學內容、教學組織方式、主體間交往無時無刻不在影響、塑造、規訓著其中“人”的情緒情感體驗和道德價值觀。因而，課堂教學活動不能僅僅局限于教學內容的單向傳授、知識層面的互動，以及維持這種傳授和互動的課堂教學管理。加之近些年移動互聯網的迅猛發展，最大限度的實現著人們學習、工作和生活的扁平化和擴展化，進而為課堂教學中的知識流通提出了更大的挑戰和更高的要求，具體表現為，符號學習、技術操作背后需要付出更多努力關注課堂中 “人”的情緒情感體驗、道德認知程度以及踐行的意志力。

遺憾的是，時代的發展為課堂教學提出了更高的要求，然而其所生發的人文主義質量卻在不斷下滑。現今中小學課堂中師生關系的狀況令人堪憂，教師常常不正視、不關注學生學習的實際問題、課堂情境中的真實體驗，甚至故意為學生造成負面的情緒體驗，以致學生學習缺乏興趣、成就感、自信心，教師教學缺乏勝任感、幸福感，師生課堂交往常常處于冷漠、對立、緊張甚至敵意的關系中。究其原因，除了經濟社會飛速發展過程中帶來的種種負面作用在學校課堂教學中的投射，教師自身的情感人文素養不高也難逃其咎。教師很難對“回到人性始源發展人”有較清晰的認識，以致對其自身的情感素養對兒童的人格發展的影響缺乏基本的認知，在現實課堂教學中，我們看到的教師不尊重學生、傷害學生的例子比比皆是，師生、生生在教與學交往中缺乏富有情趣的教學氛圍。因此，需要幫助教師對人性發展的基本要素有個清晰的認識，尋找人性發展與課堂教學自然生成有機融合的人文主義方法，使課堂教學在真實的生活情境中關注、引領每一個真實的人的發展。

二、情趣教學生活：發展美好人性的基礎

（一）教學生活的意涵

生活是人為了生存和發展需要的各種社會活動的集合。從馬克思論人是各種社會關系總和的角度講，人的生活本質是社會生活，人在過社會生活的過程中生存得以延續，精神質量得以提高，生命得以升華。從人生活的目的和特性的結構化角度劃分，人的社會生活包括經濟生活、政治生活、教育生活、日常生活，而從人的精神反思介入程度的多少角度劃分，經濟生活、政治生活以及教育生活可以歸為精神生活，日常生活為范精神生活，生命升華的本質是生命體在歷經磨練后的精神回歸于上升，因此人與非精神生活天然割裂。杜威說：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通 （因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性。”［7］問題在于，社會生活本質的教育性極大程度上被人的非理性、感性、惰性所遮蔽。學校專門教育產生以前，教育活動本在生活之中并了生活，然而學校專門教育的結構化，分科化教學按各自學科邏輯培養人，不僅割裂了人與社會生活的關系，同時也讓教育活動澄明被人性中非理性的因素所遮蔽的教育性成了不可能。當前課程改革倡導的重要思想“回歸生活”確是為解決上述問題而提出，課程回歸生活的實質是讓課程編制的理念與生活邏輯契合，社會生活的教育性在課程中得以澄明，呵護人的存在并實現人的超越。課程回歸生活需要教學活動回歸生活與之同一，過教學生活是課程回歸生活的實現，也即讓師生雙方通過過教學生活實現社會生活的精神延續、價值澄清及生命的成長。

教學生活應當是人性發展的最主要場域，同時也是社會生活各部分在教育生活中的延伸。因此，教學生活本質既有社會生活所具有的無限可能性、復雜性、生成性，也更應該具有對社會生活“慣性”延伸進去“生活糟粕”的高度警惕性。從這個意義上講，教學生活應是教師、學生、生活都在場，即海德格爾所談的“此在”。這樣的“此在”不是順從強大生活“慣性”力量的“常人”，而是不斷向存在者發問，才能成為自己向來就是的存在著，尋找本真，逼近存在。同時，教學生活又是一個教學雙方被拋入的一個教學規則、內容、方式既定的、約定俗稱的公共世界，只有公共理性成為教學公共世界的基礎，過教學公共生活的人才有了逼近存在的條件，然而，相比過其他社會生活，公共理性在教學生活中的存在更具有可能性。

（二）情趣教學生活的意涵

作為哲學本體論的“情本體”思想在社會生活中的推進不僅為解決政治哲學中公共道德的問題，這個問題是羅爾斯談的“重疊共識”也類似于哈貝馬斯所談的“商談倫理”，同時為解決個體在社會生活中深入骨髓的“閑愁苦悶”般的無意義，即海德格爾所說“人是自己無盡的深淵”中的“畏”與“煩”。［8］被拋入教學生活中的人，應通過過公共教學生活解決上面的問題，教學生活本身具有的公共理性可能性為 “情本體”在教學生活中的推進提供了第一個條件，教學生活相比其他社會生活的批判性和難理解性為“情本體”中人性的意志和需要戰勝惰性和非理性進而由社會生活本體論的“情本體”創造性的演化為教學生活本體論中的“情趣本體”提供了第二個條件。

“情趣本體”在教學生活中的推進是“情本體”面臨社會困境時向前走的一大步。“情趣本體”在教學生活中外推是使師生對社會性公德有建構性的認識，比如，和諧、公平、正義、民主、商談、共治、寬容、理解等形式。強調建構性認識是因為任何社會性公德的表現形式都有其形成的現實條件和具體內容，其價值意義或許是多面的。需要辨析其內容適當建構其當代內涵。比如，蘇格拉底是民眾以正義的名義公投處死的，這樣的正義就具有了歷史局限性，如何突破正義的當代局限性則是“情趣本體”在教學生活中外推的目標。“情趣本體”在教學生活中內推是師生養成審美情趣。審美情趣是個體對美的追尋和假美及丑的批判，指向個體道德判斷、認知和實踐能力，其具體形式如，尊重、悅納、欣賞、關懷、移情、同情、自治、敬畏、敏感、理解等。“情趣本體”在教學生活中外推和內推的核心內容是愛，愛具有愛自我和愛他者的兩面，愛自我和愛他者的和諧是“情趣本體”在教學生活中外推與內推的和諧以及社會性公德和審美情趣和諧的可能條件，這樣也漸漸逼近了情趣教學生活本真。

（三）情趣教學生活的特性

情趣教學生活一定是在教師、學生和教學中介的顯性的和隱性的交往中進行的，這樣的交往是語言和非語言，結構非結構的交往形式矛盾的交互凸顯，而情趣是上述交往形式的本質，情趣以其類似語言般的神秘的交流力量，將其內涵注入到教學文化和社會文化的行列中。［9］同時，情趣交往若有意義，則一定不是自在的而是自覺的，是師生基于生活這個大背景情趣共感、共生的。

情趣教學生活要讓社會性公德和審美情趣和諧需要特別注意其中的愛所表征的聯結感體驗。海德格爾認為，“在‘是’的狀態中，人是通過作為存在的基底的情緒對此在被拋入世界的狀態的體驗來領會人在世的本真狀態的。”［10］因此，在過情趣教學生活過程中，教師必須對師生情趣產生的本質過程十分敏感，依據適當的表達和調適的方式呵護情致、調適情愫，共同養成情操。通過對情趣教學生活的思考并回溯歷史看孟子和荀子的人性論觀點，孟子的觀點其實就是使人的正性情趣持存，荀子的觀點側重對人負性情趣的調適，二者都不可荒廢，加以重視。進一步說，教師在情趣教學生活中應更重視負性情趣表征的情愫狀態對師生情操生成所具有的潛在的和無限可能性的教學資源的開發，因為，這樣的情趣生活之于人性發展的影響更有力量、更具深度。

三、過情趣教學生活：發展美好人性的路徑

教育要“以人為本，回歸生活”。“知識”原本是人創造的，現在卻成了奴役人的工具，學校課堂脫離了生活，成了“人學”空場。教育本是人的生命、生存發展的方式，一旦失去了本真意義，總要把它找回來，這就是教育的辯證訴求。［11］過情趣教學生活追尋就是使教學回歸生活情境中，消解精確的知性教學中長期持存的非此即彼、二元對立的邏輯架構，讓生活的復雜性與教學復雜性對接，生活的生成性與教學的生成性對接，讓教學生活共同體中“人”的思維中含有活生生的生活現實并具有改造生活現實的能力。需要指出的是，情趣教學生活中的情趣一定是高級的道德情感所牽引和支撐的情趣，否則教學生活則非教學本真而是教學“畸形”。過情趣教學生活以情趣為本體實則以人性為本體，在這個過程中情趣即是手段也是目的，用情趣支撐教學生活還原生活真實，解蔽生活中被人性中非理性的感性或感覺遮蔽的生活教育性，在教學生活的內推與外推中使生活共同體中的“人”的社會公德與審美私德和諧統一。因此，情趣教學生活追尋的是人性的祛蔽，通過過情趣教學生活成人，在過情趣教學生活中做事，發展以真、善、美為內容的社會公德和審美私德形式，在二德的和諧統一中發展美好人性。

發展美好人性并不表明情趣教學生活要追尋完美人性。人性具有發展性本質是指人性具有超越性，超越性是人性的特性，人性始終在有限的條件和狀態下追尋無限的發展可能，因此，人性的發展始終處在有限和無限的張力中的極限之中，極限是追尋美好人性的“度”，“度”并非完美，相比人性發展的有限和無限的相對，“度”則是人性存在的絕對，相比公德和私德形式的條件性、價值展現的相對性，真、善、美則是人性內容的絕對。可以認定，過情趣教學生活是在情趣的場域中，共同體中的人通過詰問的“度”、對話的“度”、情境的“度”、矛盾的“度”等“度”的方式探問并建構道德的“度”和“度”本身，進而逼近真、善、美的絕對存在。當情趣教學生活到達了這樣的狀態，也距離“情本體”在社會生活中內推更近了一步，即“讓情感本體使虛無消失，所以雖心空萬物卻執著頑強，灑脫空靈卻進退有度。”［12］然而，讓“情本體”在社會生活中外推，達到與政治哲學的契合，進而實現整個人類關愛的理想，則需情趣教學生活更長久的探索、磨練與推進。

依據情趣教學生活“度”的意涵，教學生活空間應當是如帕爾默所說的有限與開放、愉快與緊張、個人意見與團體意見、個人生活與團體生活、沉默與爭論等具有對立和統一的矛盾性又具有真實情境性的共同體。［13］追尋矛盾是過情趣教學生活的重要一環，好的教學生活若是有外在標準，則它一定不是“一帆風順”的，飽含豐富情趣矛盾并予以升華。筆者曾經聽過一堂初中特技教師上的省級地理公開課，任課教師將全班同學分成了三個組，通過“暑期10天跨省文化游覽”的虛擬項目招標的模式進行課堂教學，教學目標是相關地理知識和交通工具知識認知、學會合作性探究、基本的理財技能練習。整個教學課時下來，班級活動氣氛活躍，“看起來”是達到了上述教學目標，但是在課時的最后幾分鐘，教師請三個組同學以舉手方式投票決定哪個組的項目最好的時候，有一些同學說自己組的同學不能投自己組，此時，筆者觀察到該教師有一絲猶豫，顯然，她的教學方案中預設的是三組一起投票最后形成某種評價模式，但是該教師并沒有堅持自己的教學計劃，而是認同了學生的建議，由另外兩個小組評當事小組。最終形成了一個差額的票數，票多的表揚、票少的鼓勵，三組都進行了點評并下課。即使到最后下課，筆者能夠觀察到、聽到、感受到這是一堂十分精彩的超越地理課的綜合實踐課，項目任務驅動讓學生帶回到了生活中去學習。這也的確是一堂超越一般意義課堂教學的“教學生活課”。但是，這堂“教學生活課”本有機會成為更高級的“情趣教學生活課”。過情趣教學生活，一定要有情趣矛盾，這個矛盾有的是預設的，有的是生成的，尤其是生成的矛盾，也就是教師上課的過程中沒有想到的矛盾，往往更具有教育性。如果在投票環節，該教師堅持三組一起投，但是加問同學，“為什么自己的組不能投票呢？”不知道同學們會怎么回答，但該問題一定會引入師生對民主、自治、共治問題的探討，同樣會展現情感和道德困境的現實。同時，堅持讓三組一起投，一定會有本組同學不愿意投本組的票，這個時候就涉及到共同體學習當中個體評價和共同體評價的問題，表現出的是民主、商討、自治、共治等問題，本質是師生在其中的情感困頓和由此產生的情趣本體在教學生活中外推和內推的社會性公德和審美私德的問題。

情趣教學生活中的矛盾一定是生活本真在教學生活中的“嫁接”，這就要求了情趣教學生活具有真實生活的情境性和情境性的真實。但是，教學生活和生活本真具有現實的割裂，在這種割裂一定時期內還無法完全消除的情況下 ，情趣教學生活中的真實情境性需要教師、以教材為主的教學中介和學生基于生活的相互建構，這其中，教師必然應起到主體作用，教師也應該有起主體作用的意識自覺。教師可以通過情趣——體驗機制和理性——認知機制的交互循環作用于教學生活共同體中，通過與教材、生活和學生經驗的同構化建構真實情景，與此的異構化“逼迫”學生成為生活主體，生成矛盾，發展正向情趣、調適負性情趣，引領情趣教學生活發展。在這個過程中，教師、學生在不同的學科教學生活中具有不同的角色，會有不同的情趣體驗，現有的學科教學生活情境中也會有不同的教學資源和情趣表達方式可運用并彰顯不同的道德價值。如表1。

需要指出的是，該表中三大學科門類中可利用的情趣教學資源本是可以打通相互利用的，將其進行結構化劃分一方面是為認知方便，二是說明其中的教學資源是該學科門類中可利用的具有特殊性的主要教學資源。同時，在情趣教學生活中不同學科門類間師生的情趣表現和表達方式可以共化為上文中提到的語言和非語言、結構和非結構的，表中呈現的表達方式在一定條件下不同學科間是可以通用的，進行細化為使師生對不同學科的情趣表達方式的特殊性有一定敏感。

表1　追尋情趣教學生活的可能譜系①

注釋：

①該表受“朱小蔓.課程改革中的道德教育和價值觀教育［J］.全球教育展望，2002（12）”文章中“可能的道德教育資源及其表達方式”表格的啟發，并引用部分內容。

［1］［2］［3］［4］［9］朱小蔓.情感德育論［M］.北京：人民教育出版社，2006：21，23，27，31.

［5］郭戈.興趣課程觀述評［J］.課程·教材·教法，2012（3）.

［6］趙敦華.中西傳統人性論的公度性［J］.北京大學學報（哲學社會科學版），1996（2）.

［7］［美］約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：10.

［8］［12］李澤厚，劉緒源.“情本體”的外推與內推［J］.學術月刊，2012 （1）.

［10］劉旭東.教學生活批判與重建［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2010（3）.

［11］刁培萼.尋找發展鏈——教育的辯證拷問［M］.北京：教育科學出版社，2010：297.

［13］［美］帕克·帕爾默著.教學勇氣：漫步教師心靈［M］.吳國珍等譯.上海：華東師范大學出版社，2005：76.

（責任編輯：曾慶偉）

王坤/教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心博士研究生，主要研究方向為情感教育、教師教育等