我國高等遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素差異性分析*

沈欣憶

(北京教育科學(xué)研究院，北京 100021)

我國高等遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素差異性分析*

沈欣憶

(北京教育科學(xué)研究院，北京 100021)

遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量水平和質(zhì)量聲譽成為遠(yuǎn)程教育發(fā)展的瓶頸，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的研究已經(jīng)成為該領(lǐng)域的重要課題，但是遠(yuǎn)程教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，教師多樣，生源復(fù)雜，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的研究不能只是從機構(gòu)的視角或者研究者的視角出發(fā)，需要考慮遠(yuǎn)程教育的各個利益相關(guān)者，以及不同利益相關(guān)者的個人特征。該研究認(rèn)為不同的遠(yuǎn)程教育利益相關(guān)者對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的觀點可能存在差異，該研究基于這樣一個假設(shè)，開展了大范圍的問卷調(diào)研，調(diào)研涉及全國六大區(qū)域和三大遠(yuǎn)程教育辦學(xué)機構(gòu)，以期深入了解遠(yuǎn)程教育各個利益相關(guān)者對質(zhì)量保證要素重要性的觀點。研究者從不同角色、不同性別、不同年齡、不同民族、不同地域和不同機構(gòu)這六個視角分析各自的差異性，得到不同利益相關(guān)者對質(zhì)量保證要素的重要性判斷，分析的結(jié)果為質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

遠(yuǎn)程教育；質(zhì)量保證；要素；差異

一、引言

目前，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的研究受到了國內(nèi)外學(xué)者的高度關(guān)注，一些專家通過專家訪談或通過理論探討的方式推出質(zhì)量要素，分析質(zhì)量保證工作的重點[1-4]，一些專家則采用定性研究與定量研究相結(jié)合的方法來探索質(zhì)量要素[5-8]。但是從大量的文獻(xiàn)可以看出，研究主要是從研究者或機構(gòu)的角度來分析遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證要素，很少有研究者從遠(yuǎn)程教育最終的服務(wù)對象學(xué)生這個角度出發(fā)研究要素，更是鮮少有研究從其他視角來研究質(zhì)量保證要素。

遠(yuǎn)程教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，必須認(rèn)清遠(yuǎn)程教育機構(gòu)不同于傳統(tǒng)教育機構(gòu)，遠(yuǎn)程教育具有自身的特殊性和其特有的基本規(guī)律[9][10]。其入學(xué)條件相對不嚴(yán)格，其生源、師資、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)都有所不同；學(xué)習(xí)者是情況較為復(fù)雜的群體，背景相差迥異，更多的是從職業(yè)專業(yè)化發(fā)展需要出發(fā)而開展學(xué)習(xí)；教育資源在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中也顯得格外重要，設(shè)計良好的教育資源在一定程度上彌補了人際間交互不足的缺憾；社會對遠(yuǎn)程教育的認(rèn)可也是質(zhì)量因素的重要一部分，是遠(yuǎn)程教育得以生存和發(fā)展的重要環(huán)境。遠(yuǎn)程教育不是一個獨立的封閉的系統(tǒng)，是社會的一部分，遠(yuǎn)程教育的學(xué)生從社會而來，輸入社會，其人才的培養(yǎng)需要考慮社會、政治、經(jīng)濟各方面的發(fā)展需要。許多學(xué)者(Frydenberg，2002[11]；Cashion and Palmieri，2002[12]；Ehlers，2004[13]；Insung，2011[14])開始呼吁不只能從機構(gòu)或者研究者的視角來認(rèn)識遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證工作，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素的構(gòu)建需要考慮方方面面，要考慮各個遠(yuǎn)程教育利益相關(guān)者，要考慮不同性別、不同年齡、不同民族的遠(yuǎn)程教育相關(guān)人員，要考慮不同地區(qū)的差異，也需要考慮不同類型的遠(yuǎn)程教育機構(gòu)的差異。

二、我國高等遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素構(gòu)成

在本研究中，質(zhì)量保證要素主要通過兩種研究方法形成，一是文獻(xiàn)綜述，二是專家修訂。通過文獻(xiàn)梳理了五部分內(nèi)容：(1)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證基本概念和內(nèi)涵；(2)中國遠(yuǎn)程教育發(fā)展中的問題及薄弱環(huán)節(jié)，這些薄弱環(huán)節(jié)正是要素構(gòu)建需要著重考慮的部分；(3)遠(yuǎn)程教育的基本規(guī)律和遠(yuǎn)程教育的基本工作環(huán)節(jié)，闡明遠(yuǎn)程教育規(guī)律對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的啟示；(4)有關(guān)質(zhì)量保證要素的文獻(xiàn)；(5)已有的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的要素構(gòu)成，包括中國其他高等教育形式評估標(biāo)準(zhǔn)、機構(gòu)層面質(zhì)量保證模式和標(biāo)準(zhǔn)、其他國家或者協(xié)會的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)。

基于文獻(xiàn)綜述形成的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素，專家對其進(jìn)行三輪修訂，第一輪邀請了北京師范大學(xué)的6位遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的專家，第一輪中通過與專家的多次交談和修改，最終確定了修改意見；第二輪邀請了美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院的2位教授，他們對遠(yuǎn)程教育和在線教育都頗有研究；第三輪邀請了13位專家參與了對標(biāo)準(zhǔn)初稿的修訂，專家來自3所普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院(北京交通大學(xué)、中國石油大學(xué)、福建師范大學(xué))、1所非試點普通高校(遼寧中醫(yī)藥大學(xué))、3所開放大學(xué)(國家開放大學(xué)、北京開放大學(xué)、上海開放大學(xué))，以及教育行政部門(教育部職成司遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育處)和遠(yuǎn)程教育行業(yè)組織(全國高?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育協(xié)作組)等機構(gòu)。

通過上述研究方法，最終確定遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素，共有11個，分別是辦學(xué)資質(zhì)、組織管理、師資隊伍、內(nèi)部質(zhì)量保證、學(xué)術(shù)研究、基礎(chǔ)設(shè)施、課程設(shè)計與開發(fā)、專業(yè)建設(shè)、招生宣傳、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理和學(xué)習(xí)評價。

三、我國高等遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素差異性調(diào)研

(一)調(diào)研目的

本研究主要為了深入調(diào)研遠(yuǎn)程教育各個利益相關(guān)者對質(zhì)量保證要素重要性的觀點，了解不同性別、不同年齡、不同民族、不同地區(qū)、不同機構(gòu)的利益相關(guān)者之于質(zhì)量保證要素觀點的差異性，為進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

問卷采用里克特五級評分量表形式，從“非常不重要”到“非常重要”，計1到5分(1=非常不重要，2=不重要，3=無法判斷，4=重要，5=非常重要)。設(shè)置1道測謊題，在進(jìn)行統(tǒng)計分析的過程中通過測謊題更為精確地排除不符合要求的樣本。

(二)調(diào)研抽樣

1.按區(qū)域抽樣

中國高等遠(yuǎn)程教育辦學(xué)機構(gòu)主要有兩大類，分別是試點高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院和廣播電視大學(xué)系統(tǒng)(包括開放大學(xué))，本調(diào)查研究面向這兩大類機構(gòu)，采用的抽樣方法為分層隨機抽樣。

中國分為以下6個地區(qū)，分別是華北、東北、華東、中南、西南、西北，網(wǎng)院在各個地區(qū)均有分布，華北地區(qū)20所，東北地區(qū)8所，華東地區(qū)16所，中南地區(qū)11所，西南地區(qū)8所，西北地區(qū)5所。每個地區(qū)選取大約1/4網(wǎng)院進(jìn)行問卷的發(fā)放，網(wǎng)院總數(shù)為68所，因此取樣網(wǎng)院數(shù)約為16所。華北地區(qū)取樣數(shù)為5所，東北地區(qū)2所，華東地區(qū)4所，中南地區(qū)2所，西南地區(qū)2所，西北地區(qū)1所(如表1所示)。

表1 網(wǎng)絡(luò)教育機構(gòu)取樣

省級電大總數(shù)為44，華北地區(qū)5所，東北地區(qū)7所，華東地區(qū)10所，中南地區(qū)10所，西南地區(qū)5所，西北地區(qū)7所。每個地區(qū)選取大約1/4電大進(jìn)行問卷的發(fā)放，取樣的電大總數(shù)為10所。具體抽樣電大如表2所示，華北地區(qū)1所，東北地區(qū)2所，華東地區(qū)2所，中南地區(qū)2所，西南地區(qū)1所，西北地區(qū)2所。

表2 廣播電視大學(xué)取樣

2.按角色抽樣

每個機構(gòu)的學(xué)生數(shù)約為4萬人，按照人口普查的比例0.3%來計算，每個機構(gòu)選擇120個學(xué)生。通過與遠(yuǎn)程教育機構(gòu)工作人員的探討，了解其教職工總數(shù)約為50人，各種職位的工作人員數(shù)量大約分別為管理層7人、招生人員5人、教務(wù)人員5人、主講教師5人、輔導(dǎo)教師10人、教學(xué)設(shè)計人員2人、課程資源建設(shè)人員7人、技術(shù)人員3人、研究人員1人。在每個機構(gòu)內(nèi)部(包括電大和網(wǎng)院)，抽樣角色的種類和數(shù)量如表3所示。

表3 每個機構(gòu)角色抽樣數(shù)

(三)問卷信效度

1.問卷效度

問卷初稿制定完之后，邀請專家對問卷的效度進(jìn)行檢驗，通過研究人員與專家的反復(fù)討論，對某些可能會引起作答人員誤解的詞或語句進(jìn)行修改，確保問卷內(nèi)容效度。這里的專家并不只是傳統(tǒng)意義上的研究者，而是與遠(yuǎn)程教育相關(guān)的各種角色，其中包括學(xué)生2名，研究者4名，遠(yuǎn)程教育一線工作人員2名。

2.問卷信度

問卷試測采用的是在線問卷的方式，測試的目的是為了檢驗其信度。網(wǎng)上問卷共有198個人填寫，有效問卷為187份，有效率為94.4%。從填寫的IP顯示，北京地區(qū)98個，河北地區(qū)14個，湖北地區(qū)6個，新疆地區(qū)7個，山東地區(qū)16個，福建地區(qū)15個，廣東地區(qū)9個，四川地區(qū)8個，廣西地區(qū)1個，江蘇地區(qū)10個，遼寧地區(qū)13個。填寫問卷的人員來自兩大類機構(gòu)，72人來自試點普通高校，115人來自電大。主要角色為四類，19人為管理層，學(xué)生64人，研究人員17人，遠(yuǎn)程教育工作人員87人。

信度采用科隆巴赫α系數(shù)，科隆巴赫依據(jù)一定的公式測量測驗的內(nèi)部一致性，作為信度的指標(biāo)，是目前社會研究最常使用的信度指標(biāo)。信度結(jié)果如表4所示。

表4 問卷信度Cronbachα系數(shù)

續(xù)表4

統(tǒng)計學(xué)意義上來說，一份信度系數(shù)好的量表或問卷，整體信度最好在0.80以上，分量表信度最好在0.70以上。統(tǒng)計結(jié)果表明，總量表的Cronbach α系數(shù)為0.975，分量表中各因子的Cronbach α系數(shù)在0.737-0.923之間；進(jìn)一步對量表采用折半法進(jìn)行分析，得出分半相關(guān)系數(shù)為0.839，Spearman-Brown系數(shù)為0.897，Guttman Split-Half系數(shù)為0.852。綜合上述各項指標(biāo)，表明量表具有較高的信度。

(四)問卷回收

問卷發(fā)放渠道有兩種，一種是紙質(zhì)問卷，另一種是網(wǎng)絡(luò)問卷。紙質(zhì)問卷為主要發(fā)放形式，網(wǎng)絡(luò)問卷為補充形式。紙質(zhì)問卷每個機構(gòu)發(fā)放170份，包括學(xué)生120份，教職工50份，發(fā)放的機構(gòu)數(shù)為22個，總共發(fā)放的紙質(zhì)問卷為3740份，回收3148份，紙質(zhì)問卷回收率為84.2%，其中有效問卷為2172份，紙質(zhì)問卷樣本有效率為68.996%。網(wǎng)絡(luò)問卷總共回收2930份，有效問卷為2076份，網(wǎng)絡(luò)問卷樣本有效率為70.9%。紙質(zhì)問卷和網(wǎng)絡(luò)問卷總共回收的有效問卷數(shù)為4248份。

四、我國高等遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證要素差異性分析

(一)從角色角度分析

根據(jù)調(diào)研中各個角色對要素的打分，得到各個角色對要素的重要性排序，“1”表示排序第一，重視程度最高，“2”為其次，以此類推，“11”為排序最末，重視程度最低，如表5所示。

表5 不同角色的要素重要性排序

對于辦學(xué)資質(zhì)，不同角色之間的觀點差異性較小，大家對辦學(xué)資質(zhì)的重要性評價均較高，其中管理層、教務(wù)人員和教學(xué)設(shè)計人員對其最為看重；對于組織管理，研究人員和學(xué)生對其重視度較低，招生人員、教務(wù)人員和主講教師對其重視度較高；對于師資隊伍，大家對其重視程度均居中；對于基礎(chǔ)設(shè)施，大家的重視程度都較高，其中資源建設(shè)人員和技術(shù)支持人員最高，并列排序為第一；對于招生宣傳，角色差異性較大，招生人員對其排序為1，而教學(xué)設(shè)計人員和研究人員對其排序為9；對于專業(yè)建設(shè)，重視程度大多居中，而主講教師和技術(shù)支持人員則認(rèn)為非常重要；對于課程設(shè)計與開發(fā)，排序均相對不高，并且輔導(dǎo)教師和技術(shù)支持人員將其排為最后；對于學(xué)習(xí)支持，評價差異很大，管理層、輔導(dǎo)教師和教學(xué)設(shè)計人員認(rèn)為很重要，而招生人員、教務(wù)人員和資源建設(shè)人員將其列為最后；對于學(xué)習(xí)評價和內(nèi)部質(zhì)量保證這兩個要素，各角色對其重視程度均不高；對學(xué)術(shù)研究，角色差異很大，輔導(dǎo)教師和研究人員將其列為第一，而管理層和學(xué)生對其排序非?？亢蟆？偟膩碚f，大家對辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施的重視程度均較高，對于師資隊伍、專業(yè)建設(shè)重視程度居中，對于課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)評價和內(nèi)部質(zhì)量保證的重視程度均相對較低，而對于組織管理、招生宣傳、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理以及學(xué)術(shù)研究，各角色之間存在較大爭議。

(二)從性別角度分析

表6顯示的是不同性別的要素重要性排序，男女在要素上的排序基本一致，男女均將辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施、專業(yè)建設(shè)和師資隊伍排序為1、2、3和4，男女對學(xué)習(xí)評價、內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究的重要性排序均相對靠后，男女對招生管理、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理的重要性排序為居中。對組織管理和課程設(shè)計與開發(fā)的排序，男女稍稍有些不一致，男性將組織管理排序居中，而女性將其排序靠后，男性認(rèn)為課程設(shè)計與開發(fā)相對不重要，而女性將其排序居中。

表6 不同性別的要素重要性排序

(三)從年齡角度分析

表7呈現(xiàn)了不同年齡階段對要素的重要性排序。對于辦學(xué)資質(zhì)，除了70歲以上的人，均對辦學(xué)資質(zhì)的排序很高；對于組織管理，41歲以上均認(rèn)為組織管理重要，而30歲以下均認(rèn)為組織管理相對不重要；對于師資隊伍，觀點差異較大，70歲以上排序較低，51-70歲排序較高，50歲以下觀點一致，均排序居中；對于基礎(chǔ)設(shè)施，70歲以上對其排序較低，而其他年齡階段對其排序均較高；對于招生宣傳，不同年齡階段的爭議較大，70歲以上的認(rèn)為很重，31-50歲之間和20歲以下對其排序居中，而51-70歲對其排序較低；對于專業(yè)建設(shè)，不同年齡階段觀點一致，均相對較高；對于學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，70歲以上將其列為第一，而其他角色對其重視程度居中；對于學(xué)習(xí)評價，21-30歲的人和51歲以上的人對其排序居中，31-50歲和20歲以下對其排序靠后；對于內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究這兩個要素，不同年齡層次對其排序均較靠后?？傮w來說，不同年齡階段對辦學(xué)資質(zhì)和基礎(chǔ)設(shè)施的重視程度很高，對專業(yè)建設(shè)和學(xué)習(xí)評價的重視程度居中，對內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究的重視程度相對比較低，而對于組織管理、師資隊伍、招生宣傳、課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，不同年齡階段的人爭議較大。

表7 不同年齡的要素重要性排序

(四)從民族角度分析

表8顯示了不同民族對要素的重要性排序。不同民族對要素的排序基本一致，漢族和少數(shù)民族均認(rèn)為辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施、專業(yè)建設(shè)重要，均將組織管理、師資隊伍、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理排序居中，均將課程設(shè)計與開發(fā)、內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究排序較為靠后。而對招生宣傳、學(xué)習(xí)評價的排序稍有爭議，漢族將招生宣傳排序居中，而少數(shù)民族對招生宣傳的排序稍靠后；漢族對學(xué)習(xí)評價的排序靠后，而少數(shù)民族對學(xué)習(xí)評價的排序居中。

表8 不同民族的要素重要性排序

(五)從地域角度分析

表9顯示了不同地域?qū)σ氐闹匾耘判?。對于辦學(xué)資質(zhì)，各個地域的觀點差異較小，均對其排序靠前；對于組織管理，各區(qū)域?qū)ζ渲匾暢潭认鄬Σ桓?，對其排序居中或靠后；對于師資隊伍，重要程度居中；對于基礎(chǔ)設(shè)施，各地域?qū)ζ渲匾暢潭确浅８?；對招生宣傳，各地域?qū)ζ渑判蚪橛?-9，相對而言，華東地區(qū)重視一些，其他地區(qū)對其重視程度并不高；對于專業(yè)建設(shè)，各區(qū)域均將其列為第三；對于課程設(shè)計與開發(fā)，大家對其重要性排序介于6-9之間，重視程度不高；對于學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，各區(qū)域?qū)ζ渲匾暢潭染又?；對于學(xué)習(xí)評價，大家對其重視程度居中或靠后；對于內(nèi)部質(zhì)量保證，不同地域都將其列為第10位，而對于學(xué)術(shù)研究，不同地域均將其列為第11位。

表9 不同地域的要素重要性排序

(六)從機構(gòu)角度分析

表10顯示的是不同機構(gòu)對要素的重要性排序。對于辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施、專業(yè)建設(shè)，三類機構(gòu)對其的排序均較高；對于師資隊伍、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，三類機構(gòu)均將其排序居中；對于組織管理、招生宣傳、課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)評價，對其排序居中或靠后，重視程度相對不高；對于內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究，三類機構(gòu)對其評價都較低，分別列為第10位和第11位?？傮w來說，這三類機構(gòu)對要素的重要性排序比較一致。

表10 不同機構(gòu)的要素重要性排序

五、小結(jié)與建議

(一)最受重視的要素為辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)，相對不受重視的要素為課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)評價、內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究

根據(jù)以上分析，可歸納得到表11(不同類型的要素重要性排序)。從表11可以直觀看出，大家對辦學(xué)資質(zhì)和基礎(chǔ)設(shè)施排序均靠前；對于專業(yè)建設(shè)，不同性別、不同民族、不同地域和不同機構(gòu)均對其排序靠前，而不同角色和不同年齡對其排序居中。對于師資隊伍，不同性別對其排序靠前，不同角色、不同民族、不同地域、不同機構(gòu)排序居中，而不同年齡對其排序有爭議；對組織管理，不同民族和不同地域排序均居中，不同角色、不同性別、不同年齡、不同機構(gòu)對其排序有爭議；對于招生宣傳，不同性別對其排序均居中，而不同角色、不同年齡、不同民族、不同地域和不同機構(gòu)對其排序有爭議；對于學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，不同性別、不同民族、不同地域和不同機構(gòu)對其均排序居中，不同角色和不同年齡對其排序有爭議。對于課程設(shè)計與開發(fā)，不同角色和不同民族排序均靠后，不同地域排序均居中，而不同性別、不同年齡和不同機構(gòu)對其排序有爭議；對于學(xué)習(xí)評價，不同年齡和不同地域均排序居中，不同角色和不同性別排序均靠后，不同民族和不同機構(gòu)對其排序有爭議；對于內(nèi)部質(zhì)量保證，不同角色、不同性別、不同年齡、不同民族、不同地域和不同機構(gòu)均排序靠后；對于學(xué)術(shù)研究，不同性別、不同年齡、不同民族、不同地域和不同機構(gòu)均排序靠后，而不同角色對其排序有爭議。

表11 不同類型的要素重要性排序

根據(jù)表11的分析，可以繪出11個要素的總體重要性順序(如下頁圖所示)，最受重視的是位于三角形頂尖的部分，為辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)，居中的三角形中間的部分，為師資隊伍、組織管理、招生宣傳和學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，相對不受重視的是在三角形底部的部分，為課程設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)評價、內(nèi)部質(zhì)量保證和學(xué)術(shù)研究。因此各個機構(gòu)都要格外重視辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)。這在一定程度上符合實踐的狀況，辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)這三個要素確實是機構(gòu)能夠正常運行的基本要素和基本條件，有了辦學(xué)資質(zhì)，配以基礎(chǔ)設(shè)施，再進(jìn)行專業(yè)建設(shè)，機構(gòu)才能開展下一步的工作，才能進(jìn)行課程設(shè)計開發(fā)以及教學(xué)相關(guān)工作的開展。

總體要素排序圖

(二)不同角色關(guān)注的要素和本身角色承擔(dān)的工作有很大的關(guān)聯(lián)性

不同角色因為承擔(dān)的工作不同，決定著其對整個遠(yuǎn)程教育的觀察視角不同，而視角的不同則會導(dǎo)致對同一個事物產(chǎn)生不一樣的見解，這就是本研究要融合多方利益相關(guān)者視角的原因，不同的視角和部位加起來才是一個完整的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)。不同角色的要素重要性排序清晰地呈現(xiàn)了不同角色對與自身工作相關(guān)的要素重視程度往往較高，管理層注重辦學(xué)資質(zhì)，招生人員重視招生與宣傳，主講教師重視專業(yè)建設(shè)，技術(shù)支持人員重視基礎(chǔ)設(shè)施，研究人員重視學(xué)術(shù)研究，學(xué)生重視學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理。

(三)男性關(guān)注“物”，如信息安全、培養(yǎng)方案等，女性關(guān)注“人”，如領(lǐng)導(dǎo)、教職工的任職資格

不同性別的遠(yuǎn)程教育利益相關(guān)者存在些許差異，男性更關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施中的信息安全措施、培養(yǎng)方案制定是否完整完善，而女性則更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)團隊是否務(wù)實、工作人員是否達(dá)到了相應(yīng)的任職資格、是否有相關(guān)的員工可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)機制?？梢娔行詫Α拔铩钡年P(guān)注程度高，而女性對“人”的關(guān)注程度高。如果機構(gòu)以女性學(xué)習(xí)者居多，建議格外重視機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)、員工、師資等問題，以及由人產(chǎn)生的服務(wù)問題。

(四)70歲以上關(guān)注學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理和招生宣傳，50-70歲關(guān)注辦學(xué)資質(zhì)和師資隊伍，50歲以下較關(guān)注辦學(xué)資質(zhì)和基礎(chǔ)設(shè)施

70歲以上的人相對關(guān)注與“人”相關(guān)的要素，比如學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理和招生宣傳，50-70歲的人關(guān)注辦學(xué)資質(zhì)和師資隊伍，50歲以下的較關(guān)注辦學(xué)資質(zhì)和基礎(chǔ)設(shè)施。機構(gòu)若主要針對中老年學(xué)習(xí)者，需要關(guān)注辦學(xué)資質(zhì)、師資隊伍、學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理和招生管理等機構(gòu)子系統(tǒng)和學(xué)生子系統(tǒng)內(nèi)容。

(五)漢族和少數(shù)民族都重視基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)，漢族較為注重機構(gòu)資質(zhì)、員工資質(zhì)等辦學(xué)資質(zhì)，而少數(shù)民族注重支持服務(wù)和學(xué)習(xí)評價

漢族將基礎(chǔ)設(shè)施排序為第二，將專業(yè)建設(shè)排序為第三，少數(shù)民族將基礎(chǔ)設(shè)施排序為第二，將專業(yè)建設(shè)排序為第一，可見漢族和少數(shù)民族都重視基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)。漢族較為注重機構(gòu)資質(zhì)、員工資質(zhì)等辦學(xué)資質(zhì)，而少數(shù)民族注重支持服務(wù)和學(xué)習(xí)評價。若機構(gòu)主要針對的是少數(shù)民族學(xué)習(xí)者，除了要重視基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)之外，關(guān)注教學(xué)過程中的支持服務(wù)和評價。

(六)各地區(qū)都重視辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)，此外，中南地區(qū)和西南地區(qū)注重師資隊伍，西北、華北、東北地區(qū)重視學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，華東地區(qū)重視招生宣傳

各個地區(qū)都將辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)排序為前三，可見各地區(qū)對這三個要素均重視。除此之外，中南地區(qū)和西南地區(qū)將師資隊伍排序為第四，西北地區(qū)將學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理排序為第四，華北和東北地區(qū)也將學(xué)習(xí)支持排序第四，華東地區(qū)則將招生宣傳排為第四?？梢姵宿k學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)建設(shè)，中南地區(qū)和西南地區(qū)注重師資隊伍，西北、華北、東北地區(qū)重視學(xué)習(xí)支持與學(xué)生管理，華東地區(qū)重視招生宣傳。所以，對要素的重要性判斷的觀點可以劃分為三大區(qū)域，即北方、南方、東部。若機構(gòu)是北方區(qū)域的，需要關(guān)注辦學(xué)資質(zhì)、基礎(chǔ)設(shè)施、專業(yè)建業(yè)，也需要關(guān)注學(xué)習(xí)支持與管理管理，關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)支持和非學(xué)術(shù)支持。

(七)電大更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)、員工的資質(zhì)以及信息安全措施，網(wǎng)院更關(guān)注機構(gòu)的資格審批、招生問題，開放大學(xué)更關(guān)注專業(yè)培養(yǎng)方案和課程方面的內(nèi)容

從三類機構(gòu)的要素重要性排序可以看出一些共性，比如都重視教學(xué)管理平臺及網(wǎng)絡(luò)媒體的運行穩(wěn)定可靠性。電大重視領(lǐng)導(dǎo)資質(zhì)、員工的資質(zhì)、信息安全等辦學(xué)條件問題，網(wǎng)院關(guān)注資格審批、招生問題，開放大學(xué)關(guān)注專業(yè)培養(yǎng)方案和課程方面的內(nèi)容。相比較電大和網(wǎng)院，開放大學(xué)在中國是一個新興事物。開放大學(xué)在現(xiàn)今形勢下，需要思考開放大學(xué)如何能夠建成具有中國特色、高質(zhì)量的大學(xué)，如何成為終身教育體系建設(shè)的重要推動力量，如何培養(yǎng)符合社會需求的人才。對專業(yè)培養(yǎng)方案和課程方面的內(nèi)容的關(guān)注和思考，正是符合現(xiàn)階段開放大學(xué)所要突破的關(guān)鍵所在。

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責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Variance Analysis for Quality Assurance Factors of Higher Distance Education in China

Shen Xinyi
(Beijing Educational Scienti fi c Academy, Beijing 100021)

Since the quality of distance education in China becomes the bottleneck of development of distance education, the research for distance education quality assurance has become an important topic in this fi eld. Distance education is a complex system with diversity of teachers and students, so the research of distance education quality assurance should not only be from the perspective of institution or the researcher, but from the various stakeholders of distance education. This study bases on the assumption that different distance education stakeholders of distance education quality assurance hold different point of view. The study has carried out a wide range of questionnaire survey with research on the six major areas and three distance education schools in order to further understand different point of view from various stakeholders for quality assurance factors in distance education. Researcher analyzes from six perspectives that are different roles, different gender, different age, different nationalities, different regions and different institutions.Then fi nally gets the different stakeholders for judging the importance of the quality assurance factors. The results lay a foundation for the construction of quality assurance standards.

Distance Education; Quality Assurance; Factors; Differences

G434

：A

1006—9860(2016)06—0093—07

沈欣憶：博士，實習(xí)研究員，研究方向為遠(yuǎn)程教育、繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)(sxy0710@foxmail.com)。

2016年3月28日

* 本文受北京市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“我國高等遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證模式及標(biāo)準(zhǔn)研究”(課題編號：CIA12120)的資助。